INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for Reading

in Academic Disciplines within the Health Sector

Marcela Cabrera-Pommiez

https://orcid.org/0000-0003-0476-2486

Universidad de Las Américas, Chile

Ricardo Monge-Rogel

https://orcid.org/0000-0001-5254-2504

Universidad de Las Américas, Chile

Miguel Á. Bargetto

https://orcid.org/0000-0002-2696-6909

Universidad Autónoma de Chile, Chile

Karen Córdova-León

https://orcid.org/0000-0003-3771-9791

Universidad de Las Américas, Chile

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a14

Reception: 14/03/2026

Acceptation: 29/05/2026

Contact: mcabrerap@udla.cl

Abstract:

As an educational process specific to higher education, academic literacy benefits from the use of an appropriate diagnostic tool, as

this enables the level of students’ communication skills to be identified at the start of the teaching and learning process. This article

presents the design, development, implementation and analysis of the results of an original diagnostic tool called LecDis-S (short for

“disciplinary reading in health”), which aimed to assess the reading proficiency of health degree students entering a Chilean university

using stimulus texts relating to human anatomy. Quantitative analysis yielded the following results: the assessed population had

difficulty correctly answering questions relating to literal reading (textual dimension), particularly those concerning sentence

comprehension. In contrast, the pragmatic and critical dimensions (assessing factors such as the context of text circulation and the

speaker’s stance) demonstrated a higher level of achievement, despite the instrument’s high overall difficulty. This evaluation allows

us to conclude that LecDis-S constitutes a preliminary diagnostic test of academic disciplinary reading competence in first-year health

students. However, the overall internal consistency of the total score was modest, so the instrument should not be presented as fully

validated or used to inform high-stakes individual decisions. In its current state, its main utility is to support group assessments and

identify areas of reading difficulty at the start of training, particularly given that it is constructed using authentic texts from a specific

discipline.

Keywords: Academic literacy, higher education, subject-specific reading, diagnostic tests, academic texts.

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

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LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for Reading

in Academic Disciplines within the Health Sector

INTRODUCTION

entities (Uccelli & Meneses, 2015). It makes use of precise

vocabulary to contribute to conceptual density (Perfetti,

2007; Valdés-León, 2021). Finally, it makes use of

grammatical and discursive patterns that are typical of each

discipline. These patterns prioritise the presentation of

information and argumentation by drawing on authors and

concepts, given that the advancement of knowledge is

based on the prior accumulation of information (Sologuren

& Toledo, 2024). This type of discourse facilitates

communication between experts to share knowledge, as

well as between experts and laypeople or semi-experts for

training purposes. The latter are understood to be students

at various undergraduate and postgraduate levels.

i agnostic assessment is a key element of teaching,

serving two essential purposes. Firstly, it provides

information about students’ knowledge, skills,

D

attitudes and preferences at the start of the teaching-

learning process (Consejo de la Unión Europea, 2018).

Secondly, it enables educational activities to be planned

based on this information, ensuring they are tailored to a

specific cohort's characteristics. In the context of university

education, diagnostic assessment supports the educational

process by guiding the delivery of courses (Mera

Constante, 2025) and facilitating educational interventions

aimed at addressing weaknesses or enhancing strengths

(Camargo-Torres et al., 2023).

In this context, academic reading plays a fundamental role

for two reasons. Firstly, it is a vehicle for learning because

it takes place within a specific context: the educational

context, where reading is a means of learning. This context

highlights the importance of the written text as a primary

source of knowledge, emphasising the relationship

One area of university education that requires incoming

students to learn is academic language skills (Uccelli &

Meneses, 2015). This is because academic language is a

situated communicative practice associated with academia

as a space for learning and disseminating knowledge, and

it is not acquired during school education. For at least two

decades, higher education institutions have developed an

educational process that promotes reading and writing

across disciplines and has a cross-cutting nature within

university teaching, known as academic literacy (Carlino,

2013; Castelló, 2014; Natale & Stagnaro, 2016). Academic

literacy involves introducing university students to the

communicative practices of the academic register. This

register is characterised by the predominance of written

text as a means of acquiring and disseminating knowledge

(Gatti et al., 2020). This highlights the fundamental

importance of reading and writing skills. It also involves

the use of discursive genres that prioritise argumentation

and the presentation of information, such as textbooks,

book chapters, and research articles (Burbano-Pedraza,

2022). The register also features a high prevalence of

abstract references and processes rather than human

between

reading

comprehension

and

academic

performance (Herrera-Núñez & Dapelo, 2022). In this

regard, the term “reading competence” (Jiménez-Pérez,

2014) has been adopted, as the research examines students’

ability to perform in an academic setting and meet the

demands of professional training through the thorough

reading of subject-specific literature.

Secondly, reading familiarises learners in any discipline

with academic discourse genres and all the linguistic and

discursive learning this involves (Moyano, 2018).

Mastering academic genres has an immediate positive

impact not only on reading competence, but also on

academic writing, as reading provides a model for written

production situated within the discipline.

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Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

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Academic literacy involves students, subject teachers and

language teachers (Castelló, 2014) and comprises a variety

of educational activities linked to reading and writing.

These activities include the assessment of initial

communication skills (Cabrera Pommiez et al., 2021),

motivation for reading (Santos et al., 2021), the use of

cognitive and metacognitive strategies (Nascimento &

Rocha, 2021) and attitudes towards reading and writing

(Cardona et al., 2018). According to Moreno (2019), who

reviewed publications relating to academic reading, the

most frequent of these actions is conducting diagnostic

assessments, which highlights their importance.

initiatives drawing on various models and theoretical

approaches (Moreno, 2019).

Secondly, it is evident that the same instrument is used for

students across different degree programmes. These are

tests that present texts on general interest topics, even

though the aim is to assess academic reading, which is

intrinsically linked to the discipline.

Taking these two premises into account, this article

presents an initiative carried out at a Chilean university.

This initiative involved designing, developing and

implementing an assessment tool to evaluate the academic

reading skills of students in the Faculty of Health. The

faculty offers the following degree programmes: Nursing,

Speech and Language Therapy, Physiotherapy, Nutrition

and Dietetics, and Occupational Therapy. To this end, text

excerpts were used that were taken from the core reading

list of a course common to all the aforementioned

programmes, dealing with human anatomy and entitled

Morphology and Function I. This instrument, named the

LecDis-S Test (an acronym for “disciplinary reading in

health”), consisted of items assessing different levels of

reading competence in accordance with the three

dimensions established by the Lectum model (UdeC,

2023): textual, pragmatic, and critical. What sets it apart is

its disciplinary perspective, which moves beyond the use

of general-content texts seen in other diagnostic

assessments.

As this article focuses on the diagnostic assessment of

academic reading, the following section reviews some

initiatives developed in this area. For example, Velásquez

et al. (2008) from Chile report on the design of a test for

first-year health and humanities students, for which they

selected texts “of a general nature” and took care to ensure

that they were not too specific or related to the subjects of

the participating degree programmes (p. 129). Neira et al.

(2015) administered the Lectum 7 test to Chilean education

students, which included texts suitable for students in their

final year of secondary education. Felipe and Villanueva

(2018, Málaga, Spain) present the design and results of the

University Reading Proficiency Test (CLUni Test), based

on PISA 2015. This test includes twelve texts covering

various topics and text types, such as instructional,

narrative, expository, argumentative, descriptive, and

transactional.

Lobato-Osorio

(2019)

reports

on

administering a test comprising open- and closed-ended

items centred on reading an explanatory-argumentative text

to students at a university in Cali, Colombia. Finally,

Andrade and Utria (2021) from Colombia administered the

ICLAU test (the Instrument for Measuring Reading

Comprehension in University Students) to students from

eleven-degree programmes in health and social sciences.

This test features a single stimulus text titled “Evolution

and its History.”

METHODOLOGY

Research design

The design is non-experimental, as a cohort of students was

assessed for their academic reading proficiency without

manipulating variables. It is also descriptive, as the aim

was to characterise the sample’s reading performance

according to the textual, pragmatic, and critical dimensions

of the Lectum model (UdeC, 2023). The design is cross-

sectional, as the instrument was administered on a single

occasion at the start of the first semester. Finally, the design

is exploratory-instrumental, as this reports the first

systematic application of an original diagnostic test which

still requires further validation. A quantitative approach

was adopted using closed-ended items, which were

analysed in accordance with classical test theory (Mendiola

Two key points emerge from these experiences in the Latin

American context, where diagnostic assessments were

carried out to evaluate students’ reading skills upon entry

to their degree programmes. Firstly, there are no

standardised assessment models or instruments for this

purpose, meaning higher education institutions operate

independently and implement separate assessment

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

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& González, 2022), as well as with complementary

procedures for analysing internal structure, reliability, and

item functioning.

1. Define the construct (reading skills applied to

academic texts at beginner level) and the purpose

of the test (a diagnostic assessment).

2. Selecting

the

assessment

model.

The

The research project was approved by the institution’s

psycholinguistic model of the Lectum test

(University of Concepción, 2023) was used. This

test is standardised in Chile and is used to assess

reading proficiency at different school levels. The

model distinguishes three dimensions: The textual

dimension focuses on comprehension of words

and sentences, as well as micro- and macro-

structure of the text. This covers both local and

global coherence. The pragmatic dimension

involves identifying the characteristics of the

sender and receiver, the social, cultural, and

historical context of the text, and its social

function according to the discursive genre. The

critical dimension consists of determining the

sender’s intentions and the ideologies expressed

in the text. It also involves identifying the

rhetorical and discursive strategies employed.

These dimensions are broken down into criteria

and indicators, as detailed in the specifications

table (Table 1) below.

ethics committee in the project's initial stage.

Participants

The LecDis-S test was administered to all students enrolled

on one of the degree programmes offered by the Faculty of

Health in 2022, who were all required to take the

compulsory module Morphology and Function I. All

participants were briefed on the nature and aim of the

research project and asked to sign an informed consent

form prior to taking the test. A total of 1,232 students

participated, and their sociodemographic characteristics

are as follows: 823 students (67% of the sample) were from

the School of Nursing; 248 students (20%) were from the

School of Physiotherapy; 97 students (7.9%) were from the

School of Occupational Therapy; 61 students (5%) were

from the School of Speech and Language Therapy; and 3

students (0.2%) were from the School of Nutrition and

Dietetics. In terms of geographical distribution, the sample

was drawn from the university's three campuses: 70%

studied in the capital, Santiago (860 students); 16% in

Concepción (198 students); and 14% in Viña del Mar (174

students). The majority of the sample (899 students, or

73%) were female, while 333 (27%) were male. The age

distribution is as follows: the largest group is 17–21 years

old (615 students, 50% of the sample); the second largest

group is 22–26 years old (341 students, 28%); the third

largest group is 27–30 years old (137 students, 11%); and

finally, the group over 30 years old comprises 139 students

(11%).

3. Development of the specifications table: A 40-

item, closed-ended, single-answer, multiple-

choice instrument was developed. This comprised

five stimulus texts, each with eight associated

items distributed across different indicators (see

Table 1).

Phase 2: Development and administration of the

instrument.

4. Review of the core literature for the Morphology

and Function course and selection of excerpts.

This included book chapters, research articles,

and materials produced by the teaching staff. The

excerpts were chosen to be accessible to first-year

students, meaning that, despite being specialised

texts on human anatomy, they could be

understood by those with no prior knowledge of

the subject, given that the test would be taken

during the second week of term. The excerpts

ranged from 300 to 1,200 words and included

both monomodal and multimodal texts. Eight

texts were shortlisted.

Instruments

The LecDis-S test consisted of 40 multiple-choice items

with four answer options. It was designed by a team of two

linguists and an academic specialising in Morphology and

Function from the same institution. The test was developed

in stages to meet the requirements for the proper

development of an assessment tool (García-Garro et al.,

2007).

Phase 1: Planning

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5. Review of the texts selected by experts: the texts

were read and approved by a lecturer who teaches

the subject and a language expert. Five of the

eight initially selected were chosen for the

construction of items, all of which were

expository and addressed topics relating to human

anatomy.

8. Expert review: The first version of the LecDis-S

test was reviewed by three academics from the

Department of Morphology and Function, as well

as an expert in reading proficiency assessment

who was not part of the development team. They

used a report to record their comments and

suggested modifications. The experts were

provided with a version in which each item

appeared alongside its curriculum sheet. This

included the associated text, the dimension, the

reference indicator (based on the Lectum model),

the estimated difficulty, and the answer key. The

categories presented to the validators were: (i) the

wording of the item and the options; (ii) the clarity

of the answer key and the quality of the

distractors; (iii) the relevance of the item to the

dimension and the associated indicator; (iv) the

appropriateness of the difficulty; and (v) the

relevance of the item to the text content.

In addition, the free INFLESZ software (Barrio-Cantalejo

et al., 2008) was used to analyse the readability of the five

selected texts. Readability is defined as how easily or

difficultly a reader can access a text’s content. It depends

on several factors, such as the number of syllables in

words, the number of words per sentence, syntactic

complexity, and particularly lexical-semantic content

(vocabulary richness and familiarity of terms) (Fernández

& Sanfilippo, 2025). INFLESZ is software designed

specifically for Spanish. It has been extensively validated

on health sector texts and can analyse both fragments and

complete texts. It updates the Flesch–Szigriszt readability

index (Szigriszt, 1993) with a broader corpus and offers a

scale ranging from 0 to 100 to interpret the readability

index. The threshold between a “normal” text and a

difficult-to-read text is 55. Values below 55 indicate a

difficult text, i.e. one that requires a higher level of

education to understand (see Table 2).

9. The comments received mainly referred to

adapting the item in relation to the dimension and

associated indicator, adapting the wording of

distractors in some cases, and reducing the level

of difficulty.

10. Adaptation of the instrument: based on the

feedback received, modifications were made to

the items, and the final version was compiled.

6. Item development: Three item developers worked

separately on this stage until the

7.

final phase, when they reviewed each other’s

items and made final adjustments to compile the

test.

Table 1: LecDis-S test specifications table

Quantity

of

reagents

Quantity

of reagents

Dimensions

Criteria

Indicator:

1) Derive/recognise meaning using

clues from the text

6

A. Comprehension

of words

13

2) Generate meaning by

constructing a concept for a word

using implicit clues from the text.

1) Identify/relate predicates and

arguments

2) Identify circumstances

1) Establishing referential

coherence

7

Textual

2

0

3

B. Comprehension

of sentences.

2

5

C. Comprehension

of two-sentence

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sequences

(textual

microstructure).

2) Establishing conditional

coherence

3) Establishing functional

coherence

1) Recognise/derive the overall

meaning of the text

2) Establish conditional coherence

relationships

3) Establish functional coherence

relationships

4) Determine the logical

organisation of textual content and

structures (formats)

1) Recognise/identify the

participants in the text’s

communicative circuit

2) Situate the text within its

immediate and cultural contexts

3) Determine the purposes of the

text

4) Establish the meaning of the text

1) Convey information

2) Make value judgements

3) Discuss

0

2

0

2

D. Comprehension

of sequences of

more than two

sentences,

6

paragraphs and

texts (textual

macrostructure).

2

E. Pragmatic

comprehension

2

3

Pragmatical

8

6

1

2

1

F. Critical

Critical

Comprehension

4) Understand non-conventional

meanings and all rhetorical devices

in discourse

2

Source: own elaboration based on UdeC (2023).

Table 2: Characteristics of the stimulus texts for the LecDis-S test

Word

count

Readability score

INFLESZ

Text

Text type

Content summary

Text 1: ¿Qué es

anatomía?

Source: Drake, R., Vogl,

W. & Mitchell, A.W.

(2005). Gray. Anatomía

para estudiantes.

Expository; explains the

meaning and importance

of anatomy.

48,87

(Somewhat difficult))

332

Monomodal

Elsevier, p. 1.

Text 2: Planos

anatómicos

Multimodal

(text and

image of

anatomical

diagrams)

Expository; describes the

concept of anatomical

position; lists and

describes anatomical

planes and key terms.

Source: Drake, R., Vogl,

W. & Mitchell, A.W.

(2005). Gray. Anatomía

para estudiantes.

67,58

(Quite easy)

414

391

Elsevier, pp. 2-3.

Text 3: Vértebras

Source: García-Porrero,

J.A. & J. M. Hurlé.

(2005). Anatomía

humana. McGraw-Hill

Expository. Describes the

spine. Presents a

definition and description

of a typical vertebra and

its division into parts.

Multimodal

(text and

image of a

vertebra)

60,57

(Average)

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

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Interamericana; p. 89

(Adaptation).

Includes an image of a

typical vertebra

Text 4: Técnicas de

estudio

Source: García-Porrero,

J.A. & J. M. Hurlé.

(2005). Anatomía

humana. McGraw-Hill

Interamericana; pp. 7-9

Text 5: Disciplina

indispensable

Expository. Description

of techniques for

Monomodal studying the human body:

dissection, radiology and

ultrasound.

55,69

(Average)

743

Source: Rodríguez-

Herrera, R.; Losardo, R.

J. & Binvignat, O.

(2019). La Anatomía

humana como disciplina

indispensable en la

seguridad de los

Expository, presents a

commentary and proposal

regarding the importance

46,27

(Somewhat difficult)

1.169

Monomodal

of anatomy.

pacientes. International

Journal of Morphology,

37(1), pp. 241-250.

Source: Own elaboration.

Phase 3: Results analysis

15. The research team analysed the overall results of

the test, as well as the statistical performance of

the items considered individually and of the texts

based on the items associated with each of them.

10. Pilot study: This involved 22 students, which is

considered a small sample size. However, given

that the study took place in November and

December 2021, there were still few face-to-face

classes taking place at the university.

Phase 4: Feedback

11. Statistical analysis of items: The statistical

difficulty of the distractors was assessed to adjust

those that were inadequate in terms of difficulty

or reliability.

16. The research team held a meeting with academics

from the Department of Morphology and

Function. During this meeting, the team shared

the results, which were analysed collectively to

determine the usefulness of the LecDis-S test in

assessing the reading proficiency of first-year

students, as well as its application within the

course.

12. Development of the final version of the

instrument and preparation for administration.

13. Administering the instrument to the 2022 cohort

in March, during the second week of term. The

online version used Google Forms and was

administered during class time in computer rooms

Lecturers were present and students had a

maximum time limit of 90 minutes to complete it.

14. Once all students had taken the test, the results

were collated in an Excel spreadsheet. Statistical

analysis was then performed using the R

programme to determine the instrument's

difficulty and gather initial evidence regarding its

Phase 5: Meta-evaluation

17. The results were re-analysed in subsequent

meetings and improvements were planned for

future applications, as well as for a new version of

the instrument.

reliability,

internal

structure,

and

item

Data analysis procedure

performance.

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To assess the suitability of the data for statistical analysis,

an analysis of outliers was conducted (Field, 2013).

Outliers were excluded from the total scores using the

Hampel filter, that is, the median ± 4.0 times the median

absolute deviation (MAD) method (Leys et al., 2013).

Table 4. Discrimination index ranges for items

Results

Range

≥ 0.400

Discriminates very well

Discriminates well

Sufficient discrimination

Does not discriminate

0.300 – 0.399

0.200 – 0.290

≤ 0.200

After applying the Hampel filter to the total scores, two

outliers were identified and excluded, leaving a final

analytical sample of 1,232 students. For this group, the

following were analysed: the sociodemographic variables;

the instrument’s difficulty and reliability levels; the item

discrimination index; and the achievement percentages by

dimension and by criterion.

Source: Kumar et al. (2021).

Results and discussion

Based on an analysis of students’ responses, the total

score’s overall internal consistency was found to be

Cronbach’s α = 0.619 (95% CI: 0.588, 0.649). This

coefficient falls within a modest range and therefore does

not constitute sufficient evidence of the instrument’s robust

validation on its own. Consequently, the psychometric

interpretation of LecDis-S is supported by its internal

structure, subscale reliability, item discrimination analysis,

and differential functioning assessment. The mean

statistical difficulty was 0.480, the median was 0.475, the

interquartile range was 0.400 to 0.550, and the standard

deviation was 0.118. Considering the students’ scores, the

minimum was 7, the maximum 31, and the mean and

median were both 19.

To analyse the difficulty of both the instrument and the

items, the following scale was used:

Table 3: Statistical difficulty ranges

Difficulty

Difficult

Medium

Easy

Range

0 – 0.29

0.30 – 0.60

0.61 – 1

Source: Own elaboration.

These results show that the test proved difficult for the

assessed population, given that the statistical mean is 0.475

whereas the recommended range for the average difficulty

of an assessment instrument is 0.5–0.6 (Gómez et al.,

2020). Furthermore, the maximum score obtained was

relatively low (31 out of 40 points).

In addition to the standard item analysis, the internal

structure of LecDis-S was examined using confirmatory

factor analysis for dichotomous items. The 40 items were

specified as categorical variables, and the parameters were

estimated using WLSMV. We compared a unidimensional

model with a model comprising three correlated factors

corresponding to textual, pragmatic, and critical

dimensions. Furthermore, the reliability of each subscale

was estimated using KR-20/alpha with 95% confidence

intervals and tetrachoric omega. Finally, the differential

functioning of the items by gender and location was

explored. Due to the extremely small sample size and the

marked imbalance in one of its categories, particularly

Nutrition and Dietetics (n = 3), DIF by degree programme

was not estimated as this would have compromised the

stability of the estimates.

The statistics obtained for each dimension of the Lectum

model are presented in Table 5.

According to Table 5, the textual dimension presented the

greatest difficulty. This dimension corresponds to “those

skills required to complete tasks at different levels of

textual organisation, from words to texts as a whole”

(UdeC, 2023, p. 2). This suggests that there were more

difficulties

in

answering

items

that

assessed

comprehension of words in context, sentences and local

and global coherence relationships. Although the observed

means were higher in the pragmatic and critical

dimensions, this difference should be interpreted with

caution as the reliability of both dimensions was low and

The results of the discrimination index analysis are

presented in Table 4.

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

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heterogeneous. Therefore, the descriptive results by

dimension alone do not allow us to conclude that there has

been a relative improvement in pragmatic or critical skills.

To empirically test the three-dimensional structure

proposed by the Lectum model (UdeC, 2023), two factor

models were estimated for dichotomous items. The

unidimensional model yielded the following values: CFI =

0.865, TLI = 0.857, RMSEA = 0.016 (95% CI: 0.013,

0.018) and SRMR = 0.051. The three-factor correlated

model yielded the following values: CFI = 0.871, TLI =

0.863, RMSEA = 0.015 (95% CI: 0.012, 0.018) and SRMR

= 0.051. Taken together, these results provide initial, albeit

limited, empirical support for the proposed three-

dimensional structure. Therefore, the organisation into

textual, pragmatic, and critical dimensions can be

considered a working hypothesis for this version of the

instrument, but not a fully confirmed structure.

Descriptively, the results suggest lower performance in

tasks involving literal textual comprehension and local and

global textual relationships. However, given the lower

internal consistency of the pragmatic and critical

dimensions, the observed differences between dimensions

should be interpreted as preliminary indications rather than

conclusive evidence of the sample's relative strengths at

higher reading levels.

Table 6 presents the difficulty levels of the different criteria

within the textual dimension (the only dimension that

distinguishes between criteria).

Reliability by subscale showed a mixed pattern. In the

textual dimension, the KR-20/alpha was 0.534 (95%

confidence interval (CI): 0.496, 0.571) and the tetrachoric

omega was 0.684 (95% CI: 0.596, 0.722). In the pragmatic

dimension, these values were 0.233 (95% CI: 0.166, 0.296)

and 0.424 (95% CI: 0.319, 0.565), respectively. In the

critical dimension, the KR-20/alpha was 0.281 (95% CI:

0.217, 0.342) and the tetrachoric omega was 0.611 (95%

CI: 0.473, 0.673). These results demonstrate that internal

consistency is not uniform across the three dimensions,

with the textual subscale exhibiting the best relative

psychometric performance. Consequently, the instrument

should be interpreted at an overall level for group

diagnostic purposes rather than as an independent and

conclusive reading of each subscale.

As can be seen, the greatest shortcoming in terms of

comprehension lies in criterion 1.2 (indicated by an

average statistical difficulty of 0.187). This criterion

focuses on identifying sentence constituents and

establishing syntactic functions within the sentence. In

other words, it represents the minimum level of textual

competence. The preceding criterion (1.1 Word

Comprehension) assesses knowledge and the ability to

make inferences regarding meaning; it is therefore situated

at the lexical level. Therefore, this result indicates low

reading ability at the sentence level. The second lowest

criterion (average difficulty 0.418) is criterion 1.4, which

comprises five reading tasks: identifying the main idea;

identifying facts and their causes; breaking the text down

into its constituent parts, such as the introduction and

conclusion; understanding the overall meaning; and

identifying the logical pattern that organises the text. This

latter criterion assesses a high level of textual competence,

as it requires students to extract the deep semantic structure

(or macrostructure) of the text and understand it as a whole.

While the instrument’s overall internal consistency is

modest, LecDis-S is retained at this stage due to its nature

as a preliminary diagnostic test primarily intended for

group use rather than high-stakes individual decision-

making.

Table 5. Statistical difficulty of the dimensions of the evaluation model

Mean

Median (IQR)

Range

Standard

deviation

0.131

0.190

0.221

1. Textual Dimension

2. Pragmatical Dimension

3. Critical Dimension

0.457

0.500

0.555

0.462 (0.346, 0.538)

0.500 (0.375, 0.625)

0.500 (0.333, 0.667)

0.077, 0.808

0.000, 1.000

Note: Interquartile Range (IQR)

Source: Own elaboration.

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

135

Table 6: Statistical difficulty by textual dimension criteria

Standard

deviation

Dimension

Criteria

Media

0.511

0.187

Median (IQR)

0.538 (0.385, 0.615)

0.00 (0,000, 0,500)

Range

Comprehension of

words

Comprehension of

sentences

0.077, 0.923

0.000, 1.000

0.168

0.274

Comprehension of two-

sentence sequences

(textual microstructure)

Comprehension of

sequences of more than

two sentences,

0.472

0.400 (0.400, 0.600)

0.000, 1.000

0.222

Textual

0.418

0.333 (0.333, 0.500)

0.000, 1.000

0.216

paragraphs and texts

(textual

macrostructure)

Source: Own elaboration.

The instrument's current relevance lies in its ability to

identify areas of reading difficulty at the beginning of an

individual's education, its construction based on authentic

texts from the subject area, and the initial evidence of

content validity and internal structure. However, these

results necessitate the cautious interpretation of scores and

the prioritisation of item refinement in a subsequent

version.

were observed. While these findings do not invalidate the

current use of the instrument for group diagnostic

purposes, they do indicate the need to review these items

in future applications, in order to rule out performance bias

between groups. No gender-based DIF could be estimated

due to the small sample size and significant imbalance in

one of its categories.

Regarding the correspondence between estimated and

statistical difficulty, seventeen items (42.5%) showed

Classical item analysis identified nine items with

insufficient discrimination (r_(IT) < 0.200): i04, i07, i08,

i19, i26, i27, i30, i31 and i38 (see Table S1). These items

were reviewed in terms of their difficulty, contribution to

internal consistency, and distractor performance, and

should be prioritised for rewriting or replacement in a

future version of the instrument. In the version reported

here, these items are included solely because they were part

of the test administered to the 2022 cohort. The remaining

31 items showed acceptable or good statistical

performance.

agreement

and

twenty-three

(57.5%)

showed

disagreement. Overall, the observed difficulty was

predominantly median (55%), with 25% of items being

easy and 20% being difficult. These results demonstrate

partial correspondence between the instrument's initial

design and the items' empirical performance. While this

can be interpreted as an indication of consistency between

the specification table and the application, it is not

sufficient evidence of validation in itself.

Another aspect of the results concerns the contrast between

the readability index of the five stimulus texts, obtained

using the INFLESZ software, and the average statistical

difficulty of the items associated with each text. Text 2

shows a high degree of consistency: according to

INFLESZ, it is fairly easy, which aligns with the average

difficulty of 0.617 indicating an easy level of statistical

difficulty. The same applies to texts 3 and 4, which have a

normal readability level (a secondary school education is

required to understand them), with an average difficulty

level for their items. Meanwhile, texts 1 and 5 were

Considering the distribution by text, it can be seen that the

items with low discrimination are concentrated in two

texts: Text 4, with four items below 0.200 (three of which

were statistically difficult, but with an acceptable level of

difficulty above 0.200), and Text 1, with three items.

Additionally, the differential item functioning analysis

identified three items with indications of DIF by gender

(i25, i32 and i39), while no items with DIF by test centre

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

136

classified as somewhat difficult by INFLESZ, but it was

demonstrated that their average difficulty is medium rather

than difficult. In any case, as they are closer to 40% than

50%, texts 4 and 5 can be considered moderately difficult.

comprehension and comprehension of sequences of more

than two sentences, paragraphs, and texts. This finding

aligns with existing research documenting academic

reading difficulties among higher education entrants (Neira

et al., 2015; Cabrera-Pommiez et al., 2021).

In summary, the LecDis-S test provides preliminary

evidence of content validity and internal consistency for

the diagnostic assessment of reading proficiency among

first-year healthcare students. However, the internal

consistency of the total score is only moderate, the

reliability of the subscales is inconsistent, and the three-

dimensional structure is supported by only initial empirical

evidence. Therefore, the instrument should neither be

presented as fully validated nor used for high-stakes

individual decisions. It is currently useful for supporting

group-level assessments and identifying areas of reading

difficulty at the start of the programme, in line with other

assessments and research on academic reading in higher

education (Carlino, 2013; Neira et al., 2015; Moyano,

2018; Felipe & Villanueva, 2018).

The most consistent empirical finding in the analysed

cohort was lower performance in the textual dimension of

the Lectum model (UdeC, 2023), particularly in sentence

comprehension and comprehension of sequences of more

than two sentences, paragraphs, and texts. This finding

aligns with existing research on academic reading

difficulties among higher education students (Neira et al.,

2015; Cabrera-Pommiez et al., 2021).

In psychometric terms, LecDis-S demonstrated modest

overall internal consistency (Cronbach’s α = 0.619; 95%

CI: 0.588, 0.649). Initial evidence of internal structure was

observed, alongside uneven reliability across the subscales.

Nine items exhibited low discrimination, while three items

displayed signs of differential functioning based on gender.

Consequently, for now, the instrument should be

understood as a preliminary diagnostic tool, preferably for

use in group settings, to guide the provision of early support

for academic reading. It should not be considered a fully

validated measure for high-stakes individual decisions.

CONCLUSIONS

He distinctive value of the LecDis-S test as a

diagnostic tool for assessing reading proficiency at

The main limitations of this version are that the proposed

three-dimensional structure is supported only by

preliminary empirical evidence, and that two of the

subscales have low reliability. The next step in the

validation process involves refining or replacing items with

the lowest discrimination, reviewing items showing

gender-based differential item functioning (DIF), and re-

testing the internal structure of the instrument in a new

administration. In practice, the test can be used to focus

support on literal and sentence-level comprehension during

the first semester. Once the test has been refined, its

evaluation may be complemented by Item Response

Theory models, which are less dependent on the size of the

sample than the TCT (Xie et al., 2019; De Ayala, 2013;

Fergadiotis et al., 2023).

T

university level lies in the fact that it has been

developed using subject-specific health science texts,

selected from a core cross-disciplinary module reading list

based on legibility and readability criteria. This feature

distinguishes it from general diagnostic tools applied

indiscriminately to students across various degree

programmes, and it is this that constitutes its main

contribution to the field. After all, academic reading is

necessarily situated reading with a marked disciplinary

component. In this sense, the development of this

assessment tool adheres to this premise and therefore offers

advantages over general assessments of academic reading

ability in higher education, as it builds on students’ prior

knowledge

acquired

during

secondary

education,

particularly in science and biology, as well as their positive

attitude and motivation when faced with a significant

reading test as part of their education.

The most consistent empirical finding in the analysed

cohort was lower performance in the textual dimension of

the Lectum model (UdeC, 2023), particularly in sentence

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). LecDis-S Test: Diagnostic Assessment for

Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

137

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Authors’ contribution: Conceptualization (idea): M.

C-P, M Á. B., K.C L.; Writing: M. C.-P., M. Á. B.,

R.M-R.; Methodology: M. C-P., M. Á. B., R. M-R.,

K. C. L. Analysis: C-P., M. Á., B., B, R. M-R, K. C.

L.: Discussion y conclusion: C-P., M. Á., B., B, R. M-

R, K. C. L; Editing: M. C-P., M. Á., B., B, R. M-R,

K. C. L. All authors have read and approved the final

version of the manuscript.

Funding: This article is the result of the project

“Léxico disciplinar

y

comprensión lectora en

estudiantes de salud: sus implicancias en el

rendimiento académico/ Disciplinary vocabulary and

reading comprehension among health students:

implications for academic performance”, which was

funded by the University of Las Américas (Chile)

Research Directorate’s 2020 Regular Research

Projects Fund.

Note: Department of Morphology and Function,

Faculty of Health and Social Sciences, University of

Las Américas (Chile).

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Reading in Academic Disciplines within the Health Sector. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

140

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de la lectura

académica disciplinar en el área de la salud

Marcela Cabrera-Pommiez

https://orcid.org/0000-0003-0476-2486

Universidad de Las Américas, Chile

Ricardo Monge-Rogel

https://orcid.org/0000-0001-5254-2504

Universidad de Las Américas, Chile

Miguel Á. Bargetto

https://orcid.org/0000-0002-2696-6909

Universidad Autónoma de Chile, Chile

Karen Córdova-León

https://orcid.org/0000-0003-3771-9791

Universidad de Las Américas, Chile

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a14

Reception: 14/03/2026

Acceptation: 29/05/2026

Contact: mcabrerap@udla.cl

Resumen:

La alfabetización académica, como proceso educativo propio de la educación superior, se ve beneficiada si se aplica un adecuado

diagnóstico, pues permite detectar el nivel de habilidades comunicativas de los estudiantes al comienzo del proceso de enseñanza-

aprendizaje. En este artículo se presenta el diseño, elaboración, aplicación y análisis de resultados de un instrumento diagnóstico

original, denominado LecDis-S (lectura disciplinar en salud), cuyo objetivo fue evaluar el nivel de competencia lectora en estudiantes

de carreras de salud que ingresaron a una universidad chilena, para lo cual se utilizaron textos estímulo relativos a anatomía humana.

Se realizó un análisis cuantitativo que entregó los siguientes resultados: la población evaluada mostró dificultades para responder

correctamente ítems relativos a lectura literal (dimensión textual), especialmente aquellos relacionados con comprensión de oraciones;

mientras que las dimensiones pragmática y crítica (que evaluaban contexto de circulación de los textos y posicionamiento del emisor,

entre otros), exhibieron un mejor nivel de logro, aun cuando la dificultad total del instrumento fue alta. Esta experiencia evaluativa

permite concluir que LecDis-S constituye una prueba diagnóstica preliminar de competencia lectora académica disciplinar en

estudiantes de primer año del área de la salud. No obstante, la consistencia interna global del puntaje total fue modesta, por lo que el

instrumento no debe presentarse como plenamente validado ni utilizarse para decisiones individuales de alta consecuencia. En su estado

actual, su principal utilidad es apoyar diagnósticos grupales e identificar focos de dificultad lectora al inicio de la formación,

especialmente por su construcción con textos auténticos de una disciplina específica.

Palabras clave: Alfabetización académica, educación superior, lectura disciplinar, test de diagnóstico, texto académico.

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

141

Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de la lectura

académica disciplinar en el área de la salud

INTRODUCCIÓN

caracteriza por: la predominancia del texto escrito como

medio para adquirir y difundir el conocimiento (Gatti et

al., 2020), de donde se desprende el rol fundamental de

las habilidades de lectura y de escritura; la utilización de

géneros discursivos que privilegian la argumentación y

la exposición de información –manuales, capítulos de

libro y artículos de investigación, entre otros– (Burbano-

Pedraza, 2022); una alta presencia de referentes

abstractos y de procesos en vez de entidades humanas

(Uccelli y Meneses, 2015); el manejo de un léxico

preciso, que contribuye a la densidad conceptual

(Perfetti, 2007; Valdés-León, 2021); y, por último, el

uso de patrones gramaticales y discursivos típicos de

cada disciplina, que privilegian la exposición de

a evaluación diagnóstica es uno de los elementos

constitutivos de la didáctica y cumple dos

funciones esenciales: en primer lugar, entrega

L

información acerca de los saberes y competencias

adquiridos, así como de las actitudes y preferencias de

los estudiantes, en el momento en que se inicia un

proceso de enseñanza-aprendizaje (Consejo de la Unión

Europea, 2018); y, en segundo lugar, permite proyectar

acciones educativas, tomando como base la información

obtenida; acciones que se basan en las características de

una determinada cohorte. Aplicado al ámbito de la

docencia universitaria, la evaluación diagnóstica

favorece el proceso formativo, dado que orienta el

quehacer de las asignaturas (Mera Constante, 2025),

además de facilitar y fundamentar las intervenciones

educativas, sean estas para superar aspectos menos

información

y

la argumentación, valiéndose del

respaldo de autores y conceptos, dado que el avance del

conocimiento se basa en el cúmulo previo de

información (Sologuren y Toledo, 2024). A su vez, este

tipo de discurso permite la comunicación entre expertos

–para compartir el conocimiento– y entre estos con

legos o semiexpertos, para su formación, entendiendo

por tales los estudiantes de distintos niveles de pre y

postgrado.

logrados

o

bien para potenciar situaciones no

deficitarias (Camargo-Torres et al., 2023).

Un ámbito de la formación universitaria que requiere

aprendizaje por parte de los estudiantes que ingresan son

las habilidades de lenguaje académico (Uccelli y

Meneses, 2015), dado que se trata de una práctica

comunicativa situada (asociada a la academia como

espacio de aprendizaje y de difusión del saber), que no

se adquiere en la etapa escolar. Esto ha motivado, desde

hace dos décadas, al menos, que en las instituciones de

educación superior se desarrolle un proceso educativo

que fomenta la lectura y la escritura en las disciplinas y

posee un carácter transversal dentro de la docencia

universitaria: la alfabetización académica (Carlino,

2013; Castelló, 2014; Natale y Stagnaro, 2016).

En este escenario, la lectura académica juega un rol

fundamental, por dos razones. En primer lugar, porque

es vehículo del aprendizaje, pues se enmarca en una

situación de lectura acotada: la educativa, donde se lee

para aprender, situación que se caracteriza por la

importancia del texto escrito como una de las principales

fuentes del conocimiento, lo que revela la relación que

existe entre lectura comprensiva

y

rendimiento

académico (Herrera-Núñez y Dapelo, 2022). En este

sentido, se ha optado por utilizar el término competencia

lectora (Jiménez-Pérez, 2014), dado que se investiga la

Alfabetizar

académicamente

a

los

estudiantes

universitarios consiste en introducirlos en las prácticas

comunicativas del registro académico, el que se

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

142

habilidad de los estudiantes para desempeñarse en el

ámbito académico y responder a las exigencias de la

formación profesional, a partir de la lectura comprensiva

de literatura disciplinar.

Villanueva (2018) (Málaga, España) presentan el diseño

y los resultados de una aplicación del Test de

Competencia Lectora para Universitarios (Test CLUni),

basado en PISA 2015, que incluye doce textos, de

variados temas

y

tipos textuales (instructivos,

En segundo lugar, la lectura se constituye como la vía

para que los aprendientes de cualquier disciplina se

familiaricen e incorporen los géneros discursivos

académicos, con todo el aprendizaje lingüístico y

discursivo que ello implica (Moyano, 2018). Los efectos

inmediatos de dominar los géneros académicos no se

limitan a la mejora de la competencia lectora, sino que

impactan positivamente en la escritura académica, pues

la actividad lectora tiene un carácter modélico para la

producción escrita, al ofrecer los elementos de una

práctica comunicativa situada en la disciplina.

narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos y

transaccionales). Lobato-Osorio (2019) informa acerca

de la aplicación de una prueba que presenta ítems

abiertos y cerrados, en torno a la lectura de un texto

explicativo-argumentativo, con alumnos de una

universidad en Cali, Colombia. Por último, Andrade y

Utria (2021), también de Colombia, aplican la prueba

ICLAU (Instrumento para medir la Comprensión

Lectora en Alumnos Universitarios) a estudiantes de

once carreras distintas (del área de salud y de ciencias

sociales), la cual tiene un solo texto estímulo, llamado

“La evoluciꢀn y su historia”.

La alfabetización académica involucra a estudiantes, a

docentes de las especialidades y a docentes de lengua

(Castelló, 2014), y se materializa en variadas acciones

educativas, que involucran distintos factores vinculados

a la lectura y a la escritura: diagnóstico de habilidades

comunicativas de entrada (Cabrera Pommiez et al.,

2021); motivación por la lectura (Santos et al., 2021);

A

partir

de

estas

experiencias

del

ámbito

hispanoamericano, que evaluaron de manera diagnóstica

la habilidad de lectura en estudiantes que ingresaban a

sus respectivas carreras, se desprenden dos ideas

relevantes. La primera es que no existen modelos de

evaluación ni instrumentos estandarizados para este

propósito, por lo que las instituciones de educación

superior obran de manera independiente, levantando

cada una, por separado, distintas iniciativas de

uso de estrategias cognitivas

y

metacognitivas

(Nascimento y Rocha, 2021); y actitudes hacia la lectura

y la escritura (Cardona et al., 2018). De acuerdo con

Moreno (2019) –quien realiza una revisión de

publicaciones relativas a la lectura académica– entre

estas acciones, la más frecuente es la realización de

diagnósticos, lo que revela su importancia.

evaluación, que consideran diversos modelos

enfoques teóricos (Moreno, 2019).

y

En segundo lugar, se aprecia que, en todos los casos, se

utiliza el mismo instrumento para estudiantes de

distintas carreras, es decir, se trata de pruebas que

presentan textos con temas de interés general, a pesar de

que se pretende evaluar lectura académica, una lectura

que posee una vinculación intrínseca con la disciplina.

Dado que el foco de este artículo es justamente la

evaluación diagnóstica de la lectura académica, se

revisan a continuación algunas iniciativas desarrolladas

en esta línea. Velásquez et al. (2008), de Chile, reportan

el diseño de una prueba para estudiantes de primer año

de carreras de salud y del área humanista, en la cual se

eligieron textos “de divulgaciꢀn general y se tomꢀ

especial cuidado en que no fueran muy específicos o

relacionados con las temáticas de las carreras

participantes” (p. 129). Neira et al. (2015) consideran

estudiantes de pedagogía chilenos, a quienes aplican la

prueba Lectum 7, que contempla textos adecuados para

un estudiante del último año de escolaridad. Felipe y

Considerando estas dos premisas, en este artículo se

presenta una iniciativa, llevada a cabo en una

universidad chilena, que consistió en el diseño, la

elaboración y la aplicación de un instrumento, cuyo

propósito fue realizar un diagnóstico de la habilidad de

lectura académica de estudiantes de la Facultad de

Salud, donde se ofrecen las siguientes carreras:

Enfermería, Fonoaudiología, Kinesiología, Nutrición y

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

143

Dietética más Terapia Ocupacional. Para este propósito,

se utilizaron fragmentos textuales extraídos de la

bibliografía mínima de una asignatura común a todas las

carreras mencionadas y que versa sobre anatomía

humana (denominada Morfología y Función I). El

instrumento fue denominado Prueba LecDis-S

(acrꢀnimo de “lectura disciplinar en salud”) y estaba

constituido por ítems que evaluaban distintos niveles y

habilidades de competencia lectora, de acuerdo con las

tres dimensiones que establece el modelo Lectum

(UdeC, 2023): textual, pragmática y crítica. Su valor

distintivo es ser una prueba diagnóstica con perspectiva

disciplinar, con lo cual se pretendió superar el uso de

textos de contenido general, como se aprecia en otras

evaluaciones diagnósticas revisadas.

La prueba LecDis-S se aplicó a los estudiantes que

ingresaron el año 2022 a alguna de las carreras de la

Facultad de Salud, los cuales debían cursar

obligatoriamente la asignatura Morfología y Función I.

A todos se les explicó la naturaleza y el objetivo del

proyecto de investigación y se les pidió la firma del

consentimiento informado en forma previa a la

rendición. El número total de participantes ascendió a

1.232 y sus características sociodemográficas son las

siguientes: 823 estudiantes (67% de la muestra)

provenían de Enfermería; 248 estudiantes (20%), de

Kinesiología; 97 estudiantes (7.9%), de Terapia

Ocupacional; 61 (5.0%), de Fonoaudiología y solo 3

(0.2%), a Nutrición y Dietética. De acuerdo con su

distribución geográfica, se consideraron las tres sedes de

la Universidad para constituir la muestra: el 70% estudia

en la capital, Santiago (860 estudiantes), el 16%, en

Concepción (198) y el 14%, en Viña del Mar (174). La

mayor parte de la muestra, esto es 899 estudiantes

(73%), era de sexo femenino, mientras que 333 (27%)

eran de sexo masculino. Su distribución etaria es la

siguiente: el rango 17 a 21 años es mayoritario, con 615

estudiantes (50% de la muestra), entre 22 y 26 años hay

341 personas (28%), entre 27 y 30 años se ubican 137

personas (11%) y, por último, el grupo de más de 30

años incluye a 139 estudiantes (11%).

METODOLOGÍA

Diseño de investigación

Las características del diseño son las siguientes: no

experimental, debido a que se evaluó a una cohorte de

estudiantes en cuanto a su competencia lectora

académica, sin manipular variables; descriptivo, dado

que el objetivo fue caracterizar el desempeño lector de

la muestra según las dimensiones textual, pragmática y

crítica del modelo Lectum (UdeC, 2023); transversal,

pues el instrumento se aplicó en una sola oportunidad,

al inicio del primer semestre; y de carácter exploratorio-

instrumental, ya que se reporta la primera aplicación

sistemática de una prueba diagnóstica original, que aún

requiere nuevas evidencias de validación. Asimismo, se

adoptó un enfoque cuantitativo, porque se utilizaron

ítems de respuesta cerrada, sometidos a análisis acorde

con la teoría clásica del test (Mendiola y González,

2022) y con procedimientos complementarios de

Instrumento

La prueba LecDis-S constó de 40 ítems de selección

múltiple con cuatro opciones y fue diseñada por un

equipo constituido por dos lingüistas y una académica

de la asignatura Morfología y Función, todos de la

misma institución. Su diseño se hizo por etapas, para

cumplir los requisitos de una adecuada elaboración de

un instrumento evaluativo (García-Garro et al., 2007):

Fase 1: planificación

análisis

de

estructura

interna,

fiabilidad

y

funcionamiento de ítems.

1. Definición del constructo (habilidades de

El proyecto de investigación obtuvo aprobación del

comité de ética de la institución, en su etapa inicial.

competencia

lectora,

aplicada

a

textos

académicos, en un nivel inicial) y del objetivo de

la prueba (diagnosticar).

Participantes

2. Elección del modelo de evaluación: se utilizó el

modelo psicolingüístico de la prueba Lectum

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

144

(Universidad de Concepción [UdeC], 2023),

estandarizada en Chile y utilizada para evaluar

diagnósticamente la competencia lectora en

diferentes niveles escolares. Este modelo

distingue tres dimensiones: dimensión textual

de la asignatura y por un experto en lenguaje.

De los ocho seleccionados inicialmente, se

escogieron cinco para la construcción de ítems,

todos expositivos, los cuales abordaban temas

relativos a la anatomía humana.

(apunta

a

la comprensión de palabras

y

Por otra parte, se utilizó el programa gratuito INFLESZ

(Barrio-Cantalejo et al., 2008) para analizar la

lecturabilidad de los cinco textos elegidos. La

lecturabilidad se entiende como la facilidad o dificultad

con que con que el lector accede al contenido del texto y

depende de varios factores: cantidad de sílabas de las

palabras, cantidad de palabras por frase, la complejidad

sintáctica y, especialmente, el contenido léxico-

semántico (riqueza de vocabulario, familiaridad de los

términos) (Fernández y Sanfilippo, 2025). En el caso de

INFLESZ, se trata de un software diseñado

especialmente para el español, ampliamente validado en

textos del ámbito de la salud y capaz de analizar tanto

fragmentos como textos completos, que actualiza –con

un corpus más amplio– el índice de legibilidad de Flesch-

Szigriszt (Szigriszt, 1993) y que ofrece una escala –que

va de 0 a 100– para interpretar el índice de lecturabilidad:

el límite entre un texto “normal” y un texto difícil de leer

es 55, valores inferiores a 55 determinan un texto difícil,

esto es, que requiere un nivel educacional mayor para

comprenderlo (ver tabla 2).

oraciones, así como de la micro

y

la

macroestructura del texto, con lo cual abarca la

coherencia local y global); dimensión pragmática

(implica determinar las características de emisor

y receptor del texto, el contexto social, cultural e

histórico del texto leído y su función social, de

acuerdo al género discursivo); y, por último, la

dimensión crítica (consiste en determinar los

propósitos del emisor, las ideologías manifiestas

en el texto, así como las estrategias retórico-

discursivas utilizadas). Estas dimensiones se

desglosan en criterios e indicadores, como se

detalla

a

continuación, en la tabla de

especificaciones (tabla 1).

3. Elaboración de la tabla de especificaciones: se

definió un instrumento de 40 ítems cerrados

(selección múltiple con respuesta única),

constituido por cinco textos estímulo, cada uno

con ocho ítems asociados, que se repartían en

distintos indicadores (cf. tabla 1).

Fase 2: elaboración y aplicación del instrumento

6. Elaboración de ítems: en esta etapa participaron

tres constructores de preguntas, quienes

trabajaron por separado, hasta la fase final,

donde se revisaron mutuamente los ítems

elaborados y se hicieron los últimos ajustes para

ensamblar el instrumento.

4. Revisión de la bibliografía básica de la

asignatura Morfología y Función y selección

de fragmentos: se incluyeron capítulos de

libros, artículos de investigación y materiales

elaborados por los docentes. Se seleccionaron

fragmentos que fuesen abordables por

estudiantes de primer año, es decir, que, aun

siendo textos especializados en anatomía

humana, pudiesen ser leídos por legos en la

disciplina, dado que la prueba se aplicaría

durante la segunda semana de clases. Los

fragmentos tenían entre 300 y 1200 palabras e

incluían textos monomodales y multimodales.

Se preseleccionaron ocho textos.

7. Revisión de experto: la primera versión de la

prueba LecDis-S fue revisada por tres

académicos del Departamento de Morfología y

Función y por un experto en evaluación de la

competencia lectora –ajeno al equipo que

elaboró el instrumento–, quienes utilizaron un

acta

para

consignar

comentarios

y

modificaciones sugeridas. Se les entregó una

versión donde aparecía cada ítem con su ficha

curricular, la que incluía el texto al que se asocia

el ítem, la dimensión y el indicador de referencia

5. Revisión de textos escogidos por expertos: los

textos fueron leídos y aprobados por un docente

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

145

(a partir del modelo Lectum), la dificultad

estimada y la clave. Las categorías que se

respecto de la dimensión y del indicador

asociado, a la redacción de distractores –en

algunos casos– y a niveles de dificultad muy

elevados.

presentaron

a

los validadores fueron: (i)

redacción del enunciado y de las opciones; (ii)

claridad de la clave y calidad de distractores;

(iii) pertinencia del ítem respecto de la

dimensión y del indicador asociado; (iv)

dificultad adecuada; y, por último, (v)

relevancia del ítem respecto del contenido del

texto.

9. Adecuación del instrumento: a partir de las actas

recibidas, se hicieron modificaciones en los

ítems y se ensambló la versión final.

8. Los

comentarios

recibidos

aludieron

principalmente a la necesidad de adecuar el ítem

Tabla 1. Especificaciones de la prueba LecDis-S

Cantidad de

reactivos

Cantidad de

reactivos

Dimensión

Criterios

Indicador

1) Recuperar/reconocer significado usando

6

claves del texto

A. Comprensión de

palabras

13

2) Generar significado elaborando un

concepto para una palabra usando claves

implícitas del texto.

7

1) Identificar/relacionar predicados y

argumentos

2) Identificar circunstancias

1) Establecer relaciones de coherencia

referencial

2) Establecer relaciones de coherencia

condicional

3) Establecer relaciones de coherencia

funcional

1) Reconocer/derivar el significado global

del texto

2) Establecer relaciones de coherencia

condicional

3) Establecer relaciones de coherencia

funcional

4) Determinar la organización lógica de los

contenidos y de las estructuras

(formatos) textuales

2

0

3

B. Comprensión de

oraciones

2

5

C. Comprensión de

secuencias de dos

oraciones

0

2

0

2

Textual

(microestructura

textual)

D. Comprensión de

secuencias de más

de dos oraciones,

párrafos, textos

(macroestructura

textual)

6

2

1) Reconocer/identificar los participantes

en el circuito comunicativo del texto

2) Situar el texto en el contexto inmediato y

en el contexto cultural

2

E. Comprensión

pragmática

Pragmática

Crítica

8

6

3) Determinar los propósitos del texto

4) Establecer el sentido del texto

1) Transferir información

2) Emitir juicio de valor

3) Discutir

3

1

2

1

F. Comprensión

crítica

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la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

146

4) Comprender significados no

convencionales y todas las operaciones

retóricas del discurso

2

Fuente: elaboración propia, basada en UdeC (2023).

Tabla 2. Características de los textos estímulo, prueba LecDis-S

Índice

lecturabilidad

INFLESZ

N.º de

palabras

Texto

Tipo de texto

Síntesis del contenido

Texto 1: ¿Qué es anatomía?

Fuente: Drake, R., Vogl, W. y

Mitchell, A.W. (2005). Gray.

Anatomía para estudiantes.

Elsevier, p. 1.

Expositivo, desarrolla el sentido y la

importancia de la anatomía.

48,87

(Algo difícil)

332

Monomodal

Texto 2: Planos anatómicos

Fuente: Drake, R., Vogl, W. y

Mitchell, A.W. (2005). Gray.

Anatomía para estudiantes.

Elsevier, pp. 2-3.

Expositivo, describe el concepto

posición anatómica; enumera y

describe planos anatómicos y

términos clave.

Multimodal (texto e

imagen de los planos

anatómicos)

67,58

(Bastante fácil)

414

Texto 3: Vértebras

Fuente: García-Porrero, J.A. y

J. M. Hurlé. (2005). Anatomía

humana. McGraw-Hill

Expositivo. Describe la columna.

Presenta definición y descripción de

vértebra tipo y su separación en

partes. Hay imagen de vértebra tipo.

Multimodal (texto e

60,57

(Normal)

391 s

imagen

de

una

vértebra)

Interamericana; p. 89

(Adaptación).

Texto 4: Técnicas de estudio

Fuente: García-Porrero, J.A. y

J. M. Hurlé. (2005). Anatomía 743

humana. McGraw-Hill

Interamericana; pp. 7-9

Texto 5: Disciplina

indispensable

Fuente: Rodríguez-Herrera,

R.; Losardo, R. J. y

Expositivo. Descripción de técnicas

para estudiar el cuerpo humano:

disección, radiología y

55,69

(Normal)

Monomodal

ecotomografía.

Binvignat, O. (2019). La

Expositivo, presenta comentario y

propuesta acerca de la importancia de

la anatomía.

46,27

(Algo difícil)

Anatomía humana como

disciplina indispensable en la

seguridad de los pacientes.

International Journal of

Morphology, 37(1), pp. 241-

250.

1.169

Fuente: elaboración propia.

Fase 3: análisis de resultados

de 2021), aún había pocas clases presenciales en

la Universidad.

10. Aplicación piloto: contó con 22 estudiantes, lo

que se considera un número escaso de muestra,

pero debido a la fecha (noviembre y diciembre

11. Análisis estadístico de ítems: se vio la dificultad

estadística de distractores para ajustar aquellos

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

147

que lo requerían, en virtud de dificultad o

confiabilidad inadecuadas.

Para probar la idoneidad de los datos, y así realizar el

análisis estadístico de las puntuaciones del test, se

procedió con el análisis de los valores atípicos (Field,

2013). A este respecto, se procedió a descartar las

puntuaciones atípicas para los puntajes totales, usando el

filtro de Hampel, es decir, se usó el método de la mediana

±4.0 veces la DAM (Desviación Absoluta de la Mediana)

para la detección de valores atípicos (Leys et al., 2013).

Tras aplicar el filtro de Hampel al puntaje total, se

identificaron y excluyeron dos casos atípicos; la muestra

analítica final quedó constituida por 1.232 estudiantes.

Sobre este grupo se analizaron las variables

sociodemográficas, los niveles de dificultad y de

fiabilidad del instrumento, el índice de discriminación de

los ítems y los porcentajes de logro por dimensión y por

criterio.

12. Elaboración de versión final del instrumento y

edición para aplicación.

13. Aplicación a la cohorte 2022, en marzo, segunda

semana de clases. Se trató de una versión en

línea (en Google Forms), aplicada en horario de

clases, con la presencia de los docentes, en salas

de computación, con un tiempo máximo de 90

minutos

para

que

los

estudiantes

la

respondieran.

14. Una vez que todos los estudiantes rindieron la

prueba, se recogieron los resultados en una

planilla Excel, para proceder al análisis

estadístico –mediante el programa R– y así

determinar la dificultad del instrumento y

recopilar evidencia inicial sobre su fiabilidad,

estructura interna y funcionamiento de los

ítems.

Para analizar la dificultad tanto del instrumento como de

los ítems, se consideró la siguiente escala:

15. El equipo de investigadores analizó los

resultados totales del instrumento, así como el

comportamiento estadístico de los ítems –

considerados individualmente– y de los textos,

a partir de los ítems asociados a cada uno de

estos.

Tabla 3. Rangos de dificultad estadística

Dificultad

Difícil

Rango

0 – 0.29

0.30 – 0.60

0.61 – 1

Mediana

Fácil

Fase 4: retroalimentación

Fuente: elaboración propia.

16. Luego se realizó una reunión con académicos

del Departamento de Morfología y Función,

donde el equipo de investigadores compartió los

Además del análisis clásico de ítems, se examinó la

estructura interna de LecDis-S mediante análisis factorial

confirmatorio para reactivos dicotómicos, especificando

los 40 ítems como variables categóricas y estimando los

parámetros con WLSMV. Se contrastaron un modelo

resultados

y

estos fueron analizados en

conjunto, para determinar la utilidad de la

prueba LecDis-S en la evaluación del nivel de

competencia lectora de los estudiantes novatos

y su uso dentro de la asignatura.

unidimensional

y

un modelo de tres factores

correlacionados, correspondientes a las dimensiones

textual, pragmática y crítica. Asimismo, se estimó la

fiabilidad por subescalas mediante KR-20/alfa con

intervalos de confianza del 95% y omega tetracórico.

Finalmente, se exploró el funcionamiento diferencial de

los ítems por sexo y sede. No se estimó DIF por carrera

debido al tamaño extremadamente reducido y al marcado

desbalance de una de sus categorías, particularmente

Fase 5: metaevaluación

17. En sucesivas reuniones se volvieron a analizar

los resultados y se proyectaron mejoras para

aplicaciones siguientes, así como una nueva

versión del instrumento.

Procedimiento de análisis de datos

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

148

Nutrición y Dietética (n = 3), lo que habría comprometido

la estabilidad de las estimaciones.

esta oscile entre 0.5 y 0.6 (Gómez, et al., 2020).

Asimismo, el puntaje máximo obtenido es relativamente

bajo (31 puntos de un total de 40).

El análisis del índice de discriminación se presenta en la

tabla 4:

Las estadísticas obtenidas para cada dimensión del

modelo Lectum se presentan en la tabla 5.

Tabla 4. Rangos del índice de discriminación de los

ítems

De acuerdo con la información de la tabla 5, la dimensión

que presentó mayor dificultad fue la textual, que

corresponde a “aquellas [habilidades] requeridas para

resolver tareas en los distintos niveles de organización

textual, desde la palabra hasta el texto en su conjunto”

(UdeC, 2023, p. 2). Esto sugiere mayores dificultades

para responder ítems que evalúan la comprensión de

palabras en su contexto, de oraciones y de relaciones de

coherencia local y global. Si bien las medias observadas

fueron más altas en las dimensiones pragmática y crítica,

esa diferencia debe interpretarse con cautela, pues la

fiabilidad por subescalas fue heterogénea y resultó baja

en ambas dimensiones. Por ello, los resultados

descriptivos por dimensión no autorizan a concluir, por

sí solos, un mejor desempeño relativo en habilidades

pragmáticas o críticas.

Resultados

Rango

Discriminación muy buena

Discriminación buena

Discriminación suficiente

≥ 0.400

0.300 – 0.399

0.200 – 0.290

≤ 0.200

Sin discriminación

Fuente: Kumar et al. (2021).

Resultados y discusión

A partir del análisis de las respuestas de los estudiantes,

la consistencia interna global del puntaje total fue de α de

Cronbach = 0.619 (IC 95%: 0.588, 0.649). Este

coeficiente se ubica en un rango modesto, por lo que no

constituye por sí solo evidencia suficiente de validación

robusta

del

instrumento.

En

consecuencia,

la

En términos descriptivos, los resultados sugieren un

patrón de menor desempeño en tareas de comprensión

textual literal y de relaciones locales y globales del texto.

No obstante, dado que las dimensiones pragmática y

crítica presentaron menor consistencia interna, las

diferencias observadas entre dimensiones deben

interpretarse como indicios preliminares y no como

evidencia concluyente sobre fortalezas relativas de la

muestra en niveles superiores de lectura.

interpretación psicométrica de LecDis-S se apoya

además en la estructura interna, la fiabilidad por

subescalas, el análisis de discriminación de los ítems y la

evaluación de funcionamiento diferencial. La dificultad

estadística promedio fue de 0.480; la mediana, de 0.475;

el intervalo intercuartílico, de 0.400 a 0.550; y la

desviación estándar, de 0.118. Considerando los puntajes

obtenidos por los estudiantes, el puntaje mínimo fue 7, el

máximo 31, la media de respuestas correctas fue 19.207

y la mediana fue 19.

La tabla 6, presenta niveles de dificultad de los diferentes

criterios contenidos en la dimensión textual (la única

dimensión que distingue criterios).

Estos resultados muestran que la prueba resultó difícil

para la población evaluada, dado que la media estadística

es 0.475, considerando que la recomendación, para la

dificultad promedio de un instrumento evaluativo, es que

Tabla 5. Dificultad estadística de las dimensiones del modelo evaluativo

Media

Mediana (IIC)

Rango

Desviación

estándar

0.131

1. Dimensión textual

0.457

0.462 (0.346, 0.538)

0.077, 0.808

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

149

2. Dimensión

pragmática

3. Dimensión crítica

0.500

0.555

0.500 (0.375, 0.625)

0.500 (0.333, 0.667)

0.000, 1.000

0.190

0.221

Nota: IIC: Intervalo intercuartílico

Fuente: elaboración propia.

Tabla 6. Dificultad estadística por criterios de la dimensión textual

Desviación

Standard

Dimensión

Criterio

Media

0.511

0.187

Mediana (IIC)

Rango

1.1 Comprensión de

palabras

1.2 Comprensión de

oraciones

0.538 (0.385,

0.615)

0.00 (0,000,

0,500)

0.077, 0.923

0.000, 1.000

0.168

0.274

1.3 Comprensión de

secuencias de dos

oraciones

(microestructura

textual)

1.4 Comprensión de

secuencias de más de

dos oraciones,

párrafos, textos

(macroestructura

textual)

0.400 (0.400,

0.600)

0.472

0.418

0.000, 1.000

0.222

0.216

Textual

0.333 (0.333,

0.500)

Fuente: elaboración propia.

Como se observa, la mayor deficiencia en términos de

comprensión (dada por una dificultad estadística

promedio de 0.187) está en el criterio 1.2, un nivel

lógico que organiza el texto. Este último criterio evalúa

un nivel elevado de competencia textual, pues requiere

que el estudiante haya extraído la estructura semántica

bastante básico, pues apunta

a

identificar los

profunda (o macroestructura) del texto

y

haya

constituyentes oracionales y a establecer funciones

comprendido el texto como un todo, organizado

comunicativamente.

sintácticas al interior de la oración, es decir, se trata del

nivel mínimo de competencia textual, dado que el criterio

anterior (1.1 Comprensión de palabras) evalúa

conocimiento y capacidad de hacer inferencias relativas

al significado, es decir, se sitúa en el nivel léxico. Por lo

tanto, este resultado indica baja habilidad de lectura en el

nivel oracional. El segundo criterio más descendido

(promedio de dificultad 0.418) es el 1.4, que incluye

cinco tareas de lectura: extraer el tema central, identificar

hechos y sus causas, separar el texto en sus partes

constituyentes (como introducción o conclusiones),

comprender el significado global y extraer el patrón

Con el fin de contrastar empíricamente la estructura

tridimensional propuesta por el modelo Lectum (UdeC,

2023), se estimaron dos modelos factoriales para

reactivos dicotómicos. El modelo unidimensional obtuvo

CFI = 0.865, TLI = 0.857, RMSEA = 0.016 (IC 95%:

0.013, 0.018) y SRMR = 0.051; el modelo de tres factores

correlacionados obtuvo CFI = 0.871, TLI = 0.863,

RMSEA = 0.015 (IC 95%: 0.012, 0.018) y SRMR =

0.051. En conjunto, estos resultados ofrecen apoyo

empírico inicial, aunque limitado, a la estructura

tridimensional propuesta. Por ello, la organización en

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

150

dimensiones textual, pragmática

y

crítica puede

Considerando la distribución por texto, se aprecia que los

ítems con baja discriminación se concentran en dos

textos: en el 4, donde hay cuatro ubicados bajo 0.200, tres

de los cuales resultaron difíciles estadísticamente

hablando, pero con una dificultad aceptable (sobre

0.200); y en el texto 1, donde hay tres.

sostenerse como hipótesis de trabajo, pero no como una

estructura plenamente confirmada en esta versión del

instrumento.

La fiabilidad por subescalas mostró un patrón

heterogéneo. En la dimensión textual, el KR-20/alfa fue

0.534 (IC 95%: 0.496, 0.571) y el omega tetracórico fue

0.684 (IC 95%: 0.596, 0.722). En la dimensión

pragmática, el KR-20/alfa fue 0.233 (IC 95%: 0.166,

0.296) y el omega tetracórico fue 0.424 (IC 95%: 0.319,

0.565). En la dimensión crítica, el KR-20/alfa fue 0.281

(IC 95%: 0.217, 0.342) y el omega tetracórico fue 0.611

(IC 95%: 0.473, 0.673). Estos resultados muestran que la

consistencia interna no es uniforme entre dimensiones y

que el mejor desempeño psicométrico relativo se

concentra en la subescala textual. En consecuencia, la

interpretación del instrumento debe privilegiarse a nivel

global y para fines diagnósticos grupales, más que como

lectura independiente y concluyente de cada subescala.

Aunque la consistencia interna global del instrumento es

modesta, LecDis-S se mantiene en esta etapa por su

carácter de prueba diagnóstica preliminar y de uso

preferentemente grupal, no destinada a decisiones

individuales de alta consecuencia. Su pertinencia actual

radica en que permite identificar focos de dificultad

lectora al inicio de la formación, cuenta con una

construcción basada en textos auténticos de la disciplina

y dispone de evidencia inicial de validez de contenido y

de estructura interna. No obstante, estos resultados

obligan a interpretar sus puntajes con cautela y a priorizar

la depuración de reactivos en una siguiente versión.

De

manera

complementaria,

el

análisis

de

funcionamiento diferencial identificó tres ítems con

indicios de DIF por sexo (i25, i32 e i39), mientras que no

se observaron ítems con DIF por sede. Estos hallazgos no

invalidan el uso actual del instrumento con fines

diagnósticos grupales, pero indican la necesidad de

revisar dichos reactivos en futuras aplicaciones para

descartar sesgo de funcionamiento entre grupos. No se

estimó

DIF

por

carrera

debido

al

tamaño

extremadamente reducido y al fuerte desbalance de una

de sus categorías.

Respecto de la coincidencia entre dificultad estimada y

dificultad estadística, se observó correspondencia en

diecisiete ítems (42,5%) y discrepancia en veintitrés

(57,5%). En términos globales, la dificultad observada

mostró una distribución mayoritariamente mediana

(55%), con 25% de ítems fáciles y 20% de ítems difíciles.

Estos resultados muestran una correspondencia parcial

entre el diseño inicial del instrumento

y

el

comportamiento empírico de los reactivos. Esta

concordancia puede interpretarse como un indicio de

coherencia entre la tabla de especificaciones y la

aplicación, pero no como evidencia suficiente de

validación por sí misma

El análisis clásico de ítems identificó nueve reactivos con

discriminación insuficiente (r_IT < 0.200): i04, i07, i08,

i19, i26, i27, i30, i31 e i38. Estos ítems fueron revisados

considerando su dificultad, su aporte a la consistencia

interna y el comportamiento de sus distractores, y deben

considerarse prioritarios para reescritura o sustitución en

una siguiente versión del instrumento. En la versión aquí

reportada se mantienen únicamente porque forman parte

de la prueba efectivamente aplicada a la cohorte 2022.

Los 31 ítems restantes mostraron un comportamiento

estadístico aceptable o bueno.

Otro aspecto de los resultados consiste en el contraste

entre el índice de lecturabilidad de los cinco textos

estímulo –obtenido a través del software INFLESZ– y la

dificultad estadística promedio de los ítems asociados a

cada texto. Se aprecia que el texto 2 es altamente

coincidente, pues según INFLESZ es bastante fácil, lo

que coincide con la dificultad promedio de 0.617, que

indica nivel fácil en cuanto a dificultad estadística. Lo

mismo ocurre con los textos 3 y 4, cuyo nivel de

lecturabilidad es normal (es decir, que se requiere haber

alcanzado la educación secundaria para comprenderlo) y

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

151

el promedio de dificultad de sus ítems, que es de nivel

mediano. Mientras que los textos 1 y 5, según INFLESZ

eran algo difíciles, mientras que se demostró que poseen

dificultades promedio medianas y no difíciles. En todo

caso, al estar más cercanos al 40% de dificultad que al

50%, los textos 4 y 5 pueden considerarse medianamente

difíciles.

la habilidad de lectura académica, que son tan frecuentes

en las instituciones del nivel superior, a saber:

aprovecha los conocimientos previos de los estudiantes,

adquiridos durante la educación secundaria, en torno a

ciencias y a biología, particularmente; y cuenta tanto

con la actitud positiva como con la motivación de los

estudiantes, quienes enfrentan una prueba de lectura

significativa dentro de su proceso formativo.

En síntesis, la prueba LecDis-S aporta evidencia inicial

de validez de contenido y de estructura interna para un

uso diagnóstico preliminar de competencia lectora en

estudiantes de primer año del área de la salud. Sin

embargo, la consistencia interna global del puntaje total

es modesta, la fiabilidad de las subescalas es heterogénea

y la estructura tridimensional recibe solo apoyo empírico

inicial. Por ello, el instrumento no debe presentarse como

plenamente validado ni utilizarse para decisiones

individuales de alta consecuencia. Su utilidad, en el

estado actual, es la de apoyar diagnósticos grupales e

identificar focos de dificultad lectora al inicio de la

En la cohorte analizada, el hallazgo empírico más

consistente fue el menor desempeño en la dimensión

textual del modelo Lectum (UdeC, 2023), especialmente

en comprensión de oraciones y en comprensión de

secuencias de más de dos oraciones, párrafos y textos.

Este resultado es coherente con la evidencia que ha

documentado dificultades de lectura académica en

estudiantes que ingresan a la educación superior (Neira

et al., 2015; Cabrera-Pommiez et al., 2021).

En términos psicométricos, LecDis-S mostró una

consistencia interna global modesta (α de Cronbach =

0.619; IC 95%: 0.588, 0.649), complementada por

evidencia inicial de estructura interna, fiabilidad

desigual entre subescalas, nueve reactivos con baja

formación, en línea con otras evaluaciones

e

investigaciones sobre lectura académica en educación

superior (Carlino, 2013; Neira et al., 2015; Moyano,

2018; Felipe y Villanueva, 2018).

discriminación

y

tres ítems con indicios de

funcionamiento diferencial por sexo. En consecuencia,

el instrumento debe entenderse por ahora como una

herramienta de uso diagnóstico preliminar

y

CONCLUSIONES

preferentemente grupal, útil para orientar apoyos

tempranos en lectura académica, pero no como una

l valor distintivo de la prueba LecDis-S, como

instrumento

diagnóstico

para

evaluar

medida

plenamente

validada

para

decisiones

E

competencia lectora en el nivel universitario,

individuales de alta consecuencia.

radica en haber sido construida con textos disciplinares

del área de la salud, extraídos de la bibliografía de una

asignatura básica y transversal, y seleccionados bajo

La principal limitación de esta versión es que la

estructura tridimensional propuesta recibe solo apoyo

empírico inicial y que dos subescalas presentan

fiabilidad baja. El siguiente paso de validación consiste

en depurar o reemplazar los reactivos con menor

discriminación, revisar los ítems con DIF por sexo y

volver a contrastar la estructura interna del instrumento

en una nueva aplicación. En términos prácticos, la

prueba puede utilizarse para focalizar apoyos en

comprensión textual literal y oracional durante el primer

semestre. En una etapa posterior, y una vez depurada la

prueba, su evaluación podrá complementarse con

criterios de legibilidad

y

lecturabilidad.

Esta

característica la diferencia de otros instrumentos

diagnósticos generales aplicados indistintamente a

estudiantes de carreras diversas y constituye su

contribución principal al campo, pues la lectura

académica es necesariamente una lectura situada, que

posee un marcado componente disciplinar. En este

sentido, el levantamiento de este instrumento de

evaluación se ajusta a esta premisa y presenta, por lo

tanto, ventajas respecto de las evaluaciones generales de

Cabrera-Pommiez, M., Monge-Rogel, R., Bargetto, M. Á., & Córdova-León, K. (2026). Prueba LecDis-S: evaluación diagnóstica de

la lectura académica disciplinar en el área de la salud. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 127–156.

152

modelos de Teoría de Respuesta al Ítem, menos

dependientes de la muestra que la TCT (Xie et al., 2019;

De Ayala, 2013; Fergadiotis et al., 2023).

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Contribución de los autores: Conceptualización (idea):

M. C-P, M Á. B., K.C L.; Redacción: M. C.-P., M. Á. B.,

R.M-R.; Metodología: M. C-P., M. Á. B., R. M-R., K. C.

L. Análisis: C-P., M. Á., B., B, R. M-R, K. C. L.:

Discusión y conclusión: C-P., M. Á., B., B, R. M-R, K. C.

L; Edición: M. C-P., M. Á., B., B, R. M-R, K. C. L. Todos

los autores han leído y aprobado la versión publicada del

manuscrito

Fondos: Este artículo es el resultado del proyecto “Léxico

disciplinar y comprensión lectora en estudiantes de salud:

sus implicaciones en el rendimiento académico”,

financiado por el Fondo de Proyectos de Investigación

Ordinarios 2020 de la Dirección de Investigación de la

Universidad de Las Américas (Chile).

Agradecimientos: Departamento de Morfología

y

Función, Facultad de Ciencias de la Salud y Sociales,

Universidad de Las Américas (Chile).

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