INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Reading competence and linguistic creativity in

secondary education. A cross-sectional study

Patricia Orozco Gómez

https://orcid.org/0000-0001-6856-0117

University of Valencia, Spain

Antonio Martín Ezpeleta

https://orcid.org/0000-0003-0210-3399

University of Valencia, Spain

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a13

Reception: 13/02/2026

Acceptation: 26/05/2026

Contact: Antonio.L.Martin@uv.es

Abstract:

Reading competence and creative thinking are considered fundamental competencies in contemporary education, and

their assessment provides critical insight into the efficacy of educational systems. Accordingly, the aim of this study is to

conduct a cross-sectional analysis of the development of reading competence and linguistic creativity among 524 Spanish

secondary school students and to explore the relationship between these two competencies. This descriptive study utilizes

validated instruments to assess reading competence, creative potential (defined as problem-finding ability), and linguistic

creativity (measured as the ability to generate both conventional and novel metaphors). Results indicate that while reading

proficiency and conventional metaphor production exhibit steady growth throughout secondary education, the production

of novel metaphors and general creative potential remain stable. Female students obtained significantly higher scores than

their male peers across all variables, except for creative potential. Furthermore, reading competence was found to correlate

with both measures of linguistic creativity. These findings suggest that current teaching practices successfully foster basic

literacy but fail to stimulate the higher-order executive processes required for creative thinking, underscoring the need for

instructional changes discussed herein.

Keywords: Secondary education, reading competence, creativity, linguistic creativity, cognitive development.

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sectional study. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

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Reading competence and linguistic creativity in

secondary education. A cross-sectional study

INTRODUCTION

agency. By incorporating executive function, motivation,

and the dynamic regulation of cognitive processes, the

AVR model portrays reading not merely as a fixed

assembly of skills, but as an active, self-regulated

performance, where the reader orchestrates these

components in real-time to master complex texts. This

orchestration faces new complexities in digital reading

contexts, where literacy became a hybrid and multimodal

practice (Díaz-Díaz et al., 2025a; Abarzúa & Ambròs-

Pallarès, 2025). Building on these frameworks, current

approaches have tried to operationally delimit reading

competence through core cognitive dimensions such as

memory, attention, and inference, which support text

processing, comprehension monitoring, and higher-order

interpretation (Jiménez et al., 2024). The fact is that literacy

serves as more than just a receptive skill; it acts as an active

cognitive scaffold that enables individuals to navigate,

synthesize, and transform information. Reading literacy is

increasingly recognized as a foundational competency for

high-level cognitive processes, including the capacity to

generate original and effective ideas (OECD, 2023). In

addition, as learners engage with complex texts, they refine

their ability to perform semantic associations and

inferential reasoning, processes that are intrinsically linked

to the metaphorical conceptualization of reality, as

described by cognitive metaphor theory (Lakoff &

Johnson, 2008).

n

the current educational landscape, reading

competence and creative thinking have emerged as two

crucial competences serving not merely as academic

I

skills, but as indispensable tools for navigating,

interpreting, and innovating within an increasingly

complex information society (Alexander et al., 2012;

Thornhill-Miller et al., 2023). However, first and foremost,

it is essential to consider that the conceptualizations of

reading competence and creativity have undergone a

significant evolution. In line with the recommendations of

the European Commission (2018) on key competencies for

lifelong learning, contemporary education should be

oriented not only toward the development of reading

competence, but also toward transversal competencies that

promote well-being, social adaptation, and human

flourishing. In this regard, international organizations such

as the OECD (2019) have emphasized the importance of

fostering capacities linked to critical and creative thinking

as essential pillars for the holistic development of students

in complex societies. From this perspective, critical

competence and creative competence are consolidated as

fundamental dimensions of learning, closely related to

reading competence and to students’ ability to interpret,

question, and transform their reality.

Reading competence has evolved from being considered a

passive transmission of information to a dynamic,

multifaceted cognitive process. Scarborough’s (2001)

“Reading Rope” model visualizes reading as the

intersection of two distinct and critical domains: the “lower

strands” of word recognition (covering phonological

awareness, decoding, and fluency) and the “upper strands”

of language comprehension, which include background

knowledge, vocabulary, and verbal reasoning. More

recently, the “Active View of Reading” (AVR) proposed

by Duke and Cartwright (2021) advances this model by

placing greater emphasis on the reader’s metacognitive

For its part, creativity is mostly understood as the capacity

to generate products simultaneously appropriate and

original (Sternberg & Lubart, 1999) and is often associated

with divergent thinking as the cognitive process driving the

generation of multiple, varied, and original ideas.

Contemporary research increasingly frames creativity as a

multidimensional construct rather than a monolithic trait, a

shift underscored by Barbot (2026) and reflecting ongoing

debates regarding domain-specificity. To map this

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complexity, Baer and Kaufman (2005) proposed the

Amusement Park Theoretical (APT) model, a hierarchical

framework that organizes creative potential into four

distinct levels: initial requirements (e.g., intelligence),

thematic areas, specific domains, and task-specific

microdomains. Particularly, linguistic creativity manifests

through the ability to generate novel concepts, either by

inventing new lexical items or by repurposing existing ones

(Zawada, 2006). This process demands high-level

cognitive effort, involving metacognitive reflection and the

reorganization of lexical-semantic relationships to produce

original meanings (Kenett et al., 2018; Estes & Ward,

2002). Within this domain, figurative language represents

the most cognitively demanding and complex expression of

creative linguistic production (Veale, 2006).

they lack widely shared meanings, they demand original

conceptual mapping rather than familiar recall. This

process needs breaking conventional thought patterns to

engage in higher-order, abstract conceptualization

(Dietrich, 2024). Consequently, novel metaphor generation

is viewed as a distinct verbal ability, serving as a more

robust indicator of creative potential than the simple

retrieval of conventional figurative language (Kasirer &

Mashal, 2018).

In addition, research indicates that the cognitive demands

for conventional and novel metaphor generation differ

significantly. While conventional metaphor production

relies primarily on vocabulary and established associations,

novel metaphor generation engages a more complex,

broader array of cognitive functions (Menashe et al., 2020).

Empirical evidence confirms this distinction: novel

metaphor generation is uniquely predicted by divergent

thinking, fluid intelligence, and executive control (Kasirer

& Mashal, 2018; Beaty & Silvia, 2013). Finally, producing

creative metaphors requires higher-order processes, such as

conceptual fluency and the ability to maintain flexible,

non-rigid semantic network structures (Benedek et al.,

2014; Li et al., 2021).

Metaphor generation represents

a

prototypical and

fundamental process within figurative language and is

widely regarded as one important manifestation of

linguistic creativity alongside other phenomena such as

humour and irony, which also rely on the flexible

manipulation of semantic and pragmatic constraints.

Indeed, scholars have argued that metaphors serve as the

primary materialization of creative thinking (Bergs, 2019).

Consequently, metaphor generation is considered as a

robust lens through which to examine linguistic creativity

and a reliable indicator of broader creative potential

(Benedek et al., 2014; Kasirer & Mashal, 2018; Menashe

et al., 2020; Liu et al., 2024). Metaphor generation and

processing rely on the cognitive capacity to map disparate

knowledge domains and identify structural similarities

It is known that secondary education is a critical window

for the development of figurative language, a process that

relies on complex metalinguistic awareness and abstract

reasoning (Levorato & Cacciari, 1995, 2002). During this

period, students transition from simple, perceptually based

metaphors to sophisticated psychological and relational

mappings (Nippold, 2016). This evolution is fundamentally

driven by the maturation of the prefrontal cortex and the

subsequent refinement of executive functions, which

enable adolescents to navigate increasingly complex

conceptual spaces (Blakemore & Choudhury, 2006).

Beyond biological maturation, extensive reading acts as a

cornerstone for linguistic innovation. Because written

language is lexically richer than spontaneous speech

(Cunningham & Stanovich, 2001), reading provides the

essential exposure needed to decouple words from their

literal referents and explore non-literal meanings.

between seemingly unrelated concepts (Bowdle

&

Gentner, 2005). Each metaphor functions through the

interaction between a topic (the concept being described)

and a vehicle (the source domain providing the imagery),

facilitating the transfer of specific qualities from the latter

to the former. Operationally, metaphor generation involves

scanning semantic memory to select vehicles that capture a

topic’s abstract qualities, a process that needs the inhibition

of irrelevant or incompatible features (Bowdle & Gentner,

2005; Kasirer & Mashal, 2018).

A distinction can be made between conventional and novel

metaphors (DiStefano et al., 2025). Conventional

metaphors rely on the automatic retrieval of culturally

coded expressions, such as “life is a journey,” using

established conceptual mappings. Conversely, novel

metaphors require genuine linguistic creativity. Because

In 2022 PISA test measured both reading competence and

creative thinking (across four creative domains) in 15

years-olds. The creativity results varied significantly across

the four domains studied, both in terms of student

performance and the demographic gaps associated with

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each, which supports the idea of it being a multifaceted

construct rather than a uniform trait (OECD, 2024). Further

analysis of the results of the 2022 PISA tests, showed a

strong positive correlation between reading literacy and

creative thinking (Cai et al., 2026). Regarding gender,

while cognitive profiles overlap, meta-analyses confirm a

consistent female advantage in verbal sub-domains like

phonemic fluency and memory (Hirnstein et al., 2023).

PISA 2022 data mirrors this, showing girls outperforming

boys across all creative domains. These results suggest that

female students may have more immediate access to the

linguistic and executive resources required for advanced

figurative synthesis.

METHODOLOGY

This research employed a descriptive, quantitative, non-

experimental, cross-sectional approach. The study sought

to identify potential differences in these variables based on

gender and academic grade, while also exploring the

degree of association between the constructs through

correlational analysis.

Prior to data collection, school management teams, legal

guardians, and participating students were informed about

the scope and purpose of the research, as well as the

anonymization and data processing protocols followed in

accordance with the Ethics Committee of the University of

Valencia. One of the researchers and the teacher in charge

of the class were present while students completed the

assessment, which was administered in paper format.

As explained, in recent years creativity has gained

prominence in educational discourse as a vital skill for the

21st century. Spain follows this trend, with the latest

educational law LOMLOE stating that “creativity will be

worked on in all subjects” (LOMLOE, 2020:1222874).

However, while this mandate prioritizes creativity as a

cross-disciplinary goal, there remains a disconnect between

policy and empirical understanding. Despite the

established link between reading competence and

creativity, the developmental trajectory of linguistic

Participants

Participants were 524 Spanish secondary students from

two public educational centres with similar socioeconomic

characteristics from the eastern region of Spain. They

pertained to 25 class-groups from secondary education

(from 1º ESO to 1º Bachillerato; 7th to 11th grades). Their

age ranged from 11 to 17 years-old (Mage = 13.81; SD =

1.55) Regarding gender distribution, the sample was

balanced between male (53.6%) and female (46.2%)

participants (one student decided not to disclose gender and

was excluded from the gender analysis).

creativity

(particularly

the

distinction

between

conventional and novel metaphor production) remains

under-researched in secondary education. In this context,

the primary objective of this study is to examine the

development of linguistic creativity (specifically metaphor

production), general creative potential, and reading

competence, as well as their relationship, in a Spanish

secondary education population. The following research

questions guided the study:

Instruments

Three previously validated instruments, widely used in

educational research, were selected to measure linguistic

creativity, creative potential and reading competence.

•

How do overall metaphorical production and

novel metaphor production evolve through

secondary education? Do these trajectories differ

from creative potential?

Linguistic creativity was operationalized as the ability to

create metaphors. To evaluate the students’ metaphorical

production, an instrument developed by Levorato and

Cacciari (2002) and later adapted by Kasirer and Mashal

(2016) was used. Students were asked to generate

metaphors to describe 10 feelings or emotions (e.g.,

happiness, frustration, euphoria, sadness…). Five items

were presented as metaphorical completions (e.g., love

is…), while the remaining five were structured as similes

(e.g., feeling fear is like…). After filtering out

inappropriate answers (decontextualized or empty), the

metaphors were scored on a three-point scale: literal

How does reading competence evolve through

secondary education? To what extent does it

correlate

with

both

linguistic

creativity

measurements and creative potential?

Are there significant gender-based differences in

any of the studied variables within this sample?

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responses, which are merely descriptions or analogies

without figurative meaning (1 point); conventional

metaphors, which are used commonly as an expression or

idiom (2 points); and novel metaphors, which are unique

and original (3 points). Two researchers (both philologists)

evaluated all generated metaphors. The interrater reliability

exceeded 85%, indicating an elevated level of agreement.

Both researchers discussed any discrepancies in scoring

until they reached a consensus. For the current analysis,

two primary measures of metaphorical ability were

analysed: first, an overall metaphorical production score

(OM) was calculated by aggregating the frequency of both

conventional (2 points) and novel (3 points) metaphors,

excluding literal responses. Second, a novel metaphors

score (NM) was established based exclusively on the

frequency of novel (3 point) metaphors.

(mean and standard deviation) were calculated for all

variables (OM, NM, CP and RC). To get insight into the

normality of the data, the Kolmogorov-Smirnov test was

carried out. Since all variables presented non-normal

distributions, non-parametric inferential statistics were

employed: gender differences were explored using the

Mann Whitney U test and grade-level differences were

analysed using the Kruskall-Wallis test. Effect sizes (r)

were calculated according to Field (2018). Finally, the

associations between metaphor generation, general

creativity and reading competence were evaluated using

Spearman’s correlation coefficient (rs). For all analyses,

the significance level was set at .05.

Results

The development of linguistic creativity was analysed by

comparing overall metaphorical production (OM) and

novel metaphor production (NM) across academic levels.

As shown in the left panel of Figure 1, there is a clear

upward developmental trend in overall metaphorical

production. Median scores consistently increase from 1º

ESO to 1º BACH, with the interquartile range (IQR)

shifting toward higher values in the final grades, indicating

that students become increasingly fluent in producing

metaphorical language as they progress academically. The

presence of several outliers in all grades but 1º ESO

highlights the existence of students performing

significantly below their peers.

Creative potential (CP) was assessed using the CREA test

(Corbalán et al., 2015), a validated problem-finding

instrument widely utilized in the Spanish educational

context. Participants were given four minutes to generate

as many questions as possible regarding a specific visual

stimulus. This task evaluates the interaction between a

student’s existing cognitive networks and their new mental

representation of the image. The CREA test holds strong

predictive and concurrent validity, correlating highly with

the Guilford battery (Guilford, 1967) and the PIC-J (Artola

et al., 2008). After excluding irrelevant or repetitive

entries, responses were scored based on complexity: simple

questions earned 1 point, while double or triple questions

(addressing multiple phenomena) earned 2 or 3 points,

respectively.

Figure 1. Box-plot distribution of overall metaphorical

production (OM) (up) and novel metaphors (NM) (down)

by academic level.

Reading competence (RC) was assessed using the

ECOMPLEC Test (León et al., 2009), an instrument

designed for native Spanish speakers. Although the

complete battery includes narrative, expository, and

discontinuous texts, this study utilized only the narrative

component: “Continuidad de los parques” [“Continuity of

the parks”], a short story by Julio Cortázar. This section

consists of 25 questions, ranging from literal items

(requiring direct retrieval of information) to inferential

items (requiring high-order reasoning). The final score was

calculated as the proportion of correct answers.

Data analysis

Statistical analysis was performed using IBM SPSS

Statistics (version 28.0). Firstly, descriptive statistics

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Regarding creative potential (CP), a Kruskal-Wallis test

indicated no statistically significant differences across the

five academic grade levels, H(4) = 5.487, p = .241. As

shown in the box-plot distribution (Figure 2), the median

scores and interquartile ranges remain consistent from 1º

ESO through 1º BACH. This indicates that the problem-

finding abilities assessed by the CREA test remain stable

and do not show a significant developmental trajectory

throughout the secondary education years studied.

In relation to reading competence (RC), a Kruskal-Wallis

test revealed statistically significant differences across the

five academic grade levels, H(4) = 53.448, p < .001. As

shown in the box-plot distribution (Figure 3), there is a

consistent upward trend in median scores from 1º ESO to

1º BACH. Post-hoc pairwise comparisons with Bonferroni

adjustment confirm that students in the final grades

demonstrate significantly higher reading competence

abilities compared to those in the earlier years (1º ESO to

3º ESO). Specifically, students in 1º ESO performed

significantly lower than those in 4º ESO (p < .001) and 1º

BACH (p < .001). A similar developmental gap was

observed when comparing 2º ESO and the final two years

(4º ESO, p = .030; 1º BACH, p = .002) and 3º ESO students

to those in 4º ESO (p = .003) and 1º BACH (p < .001). This

indicates that reading proficiency follows a progressive

trajectory throughout secondary school, reaching its

highest levels in the final stages of this educational stage.

In contrast, the right panel of Figure 1 reveals a markedly

different pattern for novel metaphor production. Despite

the increase in overall production, the capacity for

producing novel, creative metaphors remain relatively

stable across all academic levels. The median scores for

NM do not show a significant upward trajectory, and the

IQR remains consistently compressed near the lower end

of the scale (0.00 - 0.20) throughout secondary education.

While some individual outliers demonstrate high creative

capacity, the general population does not show a

corresponding increase in novel metaphorical output as

their overall metaphorical fluency grows.

For overall metaphorical production, the results of the

Kruskal-Wallis test indicated statistically significant

differences across the five grade levels, H(4) = 54.321, p <

.001. Pairwise comparisons with Bonferroni adjustment

revealed that students in 1º ESO produced significantly

fewer metaphors compared to their peers in 3º ESO (p <

.001), 4º ESO (p < .001), and 1º BACH (p < .001).

Similarly, students in 2º ESO showed significantly lower

performance than those in 4º ESO (p = .006).

Figure 2. Box-plot distribution of creative potential (CP)

by academic level.

In contrast, the analysis of novel metaphor production

(NM) showed no statistically significant differences across

academic levels, H(4) = 4.947, p = .293. Despite individual

outliers displaying high creative capacity, the median

scores for novel metaphor production remained

consistently low and stable across the secondary education

population. This suggests that while students become more

proficient in producing conventional metaphorical

language as they progress academically, the capacity for

generating novel, original metaphors do not show a

corresponding developmental increase during these years.

About gender differences, descriptive statistics and the

results of the Mann-Whitney U tests used to examine

differences between male and female participants are

summarized in Table 1. The results show that for all

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measured variables female students scored higher than

their male counterparts. The analysis revealed statistically

significant differences in three of the four variables: the

overall metaphorical production (Z = -2.152, p = .031), the

production of novel metaphors (NM) (Z = -4.478, p < .001)

and reading competence (Z = -4.176, p < .001). While these

differences were statistically significant, the effect sizes (r)

calculated for these variables were small (ranging from

.099 to .206), suggesting that although gender has a

measurable impact, it accounts for a relatively small

proportion of the variance.

To explore the relationships between variables,

metaphorical production, creative potential, and reading

competence, a Spearman’s rank-order correlation was

conducted. This non-parametric test was selected due to the

nature of the variables and to account for non-normal

distributions. The results are summarized in Table 2.

As expected, a significant positive correlation was found

between novel and overall metaphor production, indicating

that students who produced more metaphors in general

were also more likely to produce original ones. The

analysis revealed

a

statistically significant positive

correlation between reading competence and both

linguistic creativity measurements (OM and NM). These

indicate that higher literacy levels provide a supportive

foundation for the generation of both conventional and

creative figurative language. Interestingly, there was no

correlation between creative potential measured as

problem-finding abilities and the linguistic creativity

measures. This suggests that the cognitive ability to

identify and define problems operates independently from

the linguistic ability to produce figurative language.

Figure 3. Box-plot distribution of reading competence

(RC) score by academic level.

Table 1. Descriptive statistics and Mann-Whitney U test results by gender (_Nmale=281; _Nfemale=242).

Variable Gender Min Max

Mean SD

z

p

r

OM

NM

CP

M

F

.00

1.00

.90

.655

.708

.098

.155

.255

.0

99

-2.152

.031

.235

.140

.160

4.493

4.41

.190

M

F

.2

06

-4.478

-.467

<.001

.640

.70

M

F

20.00 6.984

25.00 7.140

.0

21

RC

M

F

.96

.520

.585

.1

83

-4.176

<.001

Table 2. Spearman’s rank correlations (r_s) between study variables (N=524).

Variable

OM

NM

OM

-

NM

.318**

-

CP

.086

-.031

-

RC

.209**

.157**

.024

CP

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Note. OM (overall metaphorical production), NM (novel metaphors production), CP (creative potential, problem-finding

task), RC (reading competence). **p < .01

CONCLUSIONS

This finding aligns with research indicating that the

cognitive demands for conventional and novel metaphor

he main objective of this investigation was to

generation differ significantly (Menashe et al., 2020).

examine the development of linguistic creativity,

While conventional metaphor production is primarily

T

creative potential, and reading competence in a

anchored in vocabulary knowledge (which naturally

expands during secondary education), both novel metaphor

generation and general creative potential are uniquely

predicted by fluid intelligence and executive functions

(Beaty & Silvia, 2013). Furthermore, the ability to produce

creative metaphors is facilitated by divergent thinking

(Kasirer & Mashal, 2018), a relationship that is notably

absent in the retrieval of conventional figurative language.

The findings indicate that neither creative potential

(measured as problem-finding abilities) nor novel

metaphor production increased during the secondary

education stage. This stability suggests that the standard

secondary curriculum fails to sufficiently challenge higher-

order executive processes such as conceptual fluency

(Benedek et al., 2014).

sample of Spanish secondary students. While this study

provides new insights into the developmental patterns of

linguistic creativity in secondary education, certain

limitations should be considered. First, while the sample

was representative of public education in the eastern region

of Spain, the findings may not be generalizable to other

socioeconomic or cultural contexts where educational

priorities or linguistic curricula differ. In addition, the

cross-sectional nature of this design prevents the

establishment of definitive causal inferences regarding how

individual students develop these skills over time.

The findings show a developmental trend for reading

competence (RC) in this educational stage. However, this

development follows a non-linear pattern: as shown in

Figure 3, performance remains relatively stable across the

first three years of secondary education (1º to 3º ESO),

followed by a marked jump in proficiency in 4º ESO and

1º BACH. This suggests that reading proficiency

undergoes a significant maturation phase as students

transition toward pre-university education, aligning with

the stages of reading development proposed by Chall

(1996). During this period, students move beyond mere

information retrieval toward the construction of multiple

viewpoints and abstract reasoning (Nippold, 2016).

The significant positive correlation between reading

competence and metaphorical production (both OM and

NM) confirms that literacy skills are fundamental for

linguistic creativity. Students who understand texts better

have a larger cognitive “toolbox” to construct metaphors.

As reading tasks become more complex, students are

forced to develop more sophisticated inferential strategies,

which directly impacts their ability to understand (and

generate) metaphorical language (Pistol, 2018). This

connects with the analysis of the results of the PISA tests

by Cai et al. (2006), who found a strong correlation

between reading literacy and creative thinking (Cai et al.,

2026). However, there was a lack of correlation between

general creativity and linguistic creativity. A student can be

highly creative in problem-finding tasks without

necessarily being linguistically creative, and vice-versa.

This supports the idea of different creative domains, with

creativity being a multifaceted construct (Baer & Kaufman,

2005). Linguistic creativity relies on verbal networks and

semantic memory, whereas the problem-finding assessed

by the CREA test is likely driven by divergent thinking and

cognitive flexibility (Corbalán, 2015).

For linguistic creativity, there are differences between both

measured aspects, with metaphorical fluency and

innovation following different developmental pathways.

While students become more proficient at generating

conventional metaphors as they progress through

secondary education, as described by Pont-Niclòs et al.

(2024b), the ability to generate novel metaphors (the true

measure of linguistic creativity) remains a stable trait. And

the same trend was observed for creative potential

measured as problem-finding abilities, where no increase

in creative potential was seen across secondary education.

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Regarding gender analyses, female students scored higher

across most variables, mirroring what happened for

metaphor generation in different studies with Spanish

adolescents (Pont-Niclòs et al., 2024a, 2024b). However,

the small effect sizes suggest that these differences may be

attributed to different social and educational socialization

(reading habits or linguistic output), which are often more

pronounced during the adolescent years (Jabbar &

Warraich, 2023). In Spain, higher levels of reading

engagement and a more positive affective relationship with

literature has been reported for female adolescents (Murillo

et al., 2003; Larrañaga & Yubero, 2015) when compared to

their male peers.

given the strong correlation between reading competence

and linguistic creativity, it becomes particularly relevant to

broaden current educational priorities beyond reading

competence alone. Moreover, as shown by PISA results, no

significant improvement has been achieved in Spain in

either of these competencies. For this reason, and as

Jiménez (2023) suggests, new educational goals should be

incorporated, given the need for continuous improvement

and adaptation to the highly dynamic environment that

society presents to individuals, which in turn requires

ongoing adjustments within the educational field. For

example, by integrating creative writing tasks with reading

ones while focusing on metalinguistic reflection (Myhill &

Jones, 2015) may provide the necessary cognitive bridge to

help students use their comprehension skills as a

foundation for greater creative innovation.

To sum up, this study suggests that, in the present sample,

secondary education is an important stage for building

linguistic fluency and comprehension skills. However, the

capacity for novel figurative innovation and general

creative problem-finding appears to be less sensitive to the

academic progression experienced within these school

settings. This disparity between the growth of metaphorical

fluency and the stability of metaphorical innovation offers

a clear mandate for educators. If schools are successfully

fostering the ability to produce conventional metaphors but

failing to expand the capacity for novel figurative thought,

then the current curriculum may be over-emphasizing

linguistic adherence over creative risk-taking. This occurs

despite the explicit focus of the latest educational law

(LOMLOE, 2020) on promoting creativity. These results

may also reflect the lack of preparation of Spanish teachers

to adequately attend to the linguistic creativity in the

classrooms denounced by Martín-Ezpeleta et al. (2024),

despite their positive view of various aspects of creativity

(Díaz-Díaz et al., 2025b, Izquierdo-Sanchis et al., 2025).

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre Lectura (ISL) |

2026

Authors’ contribution: Conceptualisation: P.OG., A.ME.;

Writing: P.OG., A.ME.; Methodology: P.OG., A.ME.;

Analysis: P.OG., A.ME.; Discussion: P.OG., A.ME.;

Review and editing: P.OG., A.ME. All authors have read

and approved the final version of the manuscript.

Funding:

The authors would like to thank the

MCIN/AEI/10.13039/501100011033/ and the FEDER for

their financial support for the project “A way of making

Europe/ Una manera de hacer Europa” under grant

PID2021-124333NB-I00, as well as from the Regional

Ministry of Education, Universities and Employment of the

Valencian

Regional

Government

under

grant

CIAICO/2022/228.

Note: Patricia Orozco Gómez would like to thank the

Spanish Ministry of Science and Innovation for awarding

her an FPI pre-doctoral fellowship.

The fact is that classrooms should incorporate explicit

training in divergent metaphorical thinking, encouraging

students to move beyond idiomatic expressions toward

unique, non-conventional comparisons. Furthermore,

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111

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Competencia lectora y creatividad lingüística en

educación secundaria. Un estudio transversal

Patricia Orozco Gómez

https://orcid.org/0000-0001-6856-0117

University of Valencia, España

Antonio Martín Ezpeleta

https://orcid.org/0000-0003-0210-3399

University of Valencia, España

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a13

Recepción: 13/02/2026

Aceptación: 26/05/2026

Contacto: Antonio.L.Martin@uv.es

Resumen:

La competencia lectora y el pensamiento creativo se consideran competencias fundamentales en la educación

contemporánea, y su evaluación proporciona información crucial sobre la eficacia de los sistemas educativos. De acuerdo

con esto, el objetivo de este estudio es llevar a cabo un análisis transversal del desarrollo de la competencia lectora y la

creatividad lingüística entre 524 estudiantes de secundaria españoles, así como explorar la relación entre estas dos

competencias. Este estudio descriptivo emplea herramientas validadas para evaluar la competencia lectora, el potencial

creativo (definido como la capacidad de detectar problemas) y la creatividad lingüística (medida como la capacidad de

generar metáforas tanto convencionales como innovadoras). Los resultados indican que, mientras que la competencia

lectora y la producción de metáforas convencionales muestran un aumento constante a lo largo de la educación secundaria,

la producción de metáforas innovadoras y el potencial creativo general se mantienen estables. Las alumnas obtuvieron

puntuaciones significativamente más altas que sus compañeros varones en todas las variables, excepto en el potencial

creativo. Además, se observó que la competencia lectora estaba correlacionada con ambas medidas de creatividad

lingüística. Estos hallazgos sugieren que las prácticas docentes actuales fomentan con éxito la alfabetización básica, pero

no logran estimular los procesos ejecutivos de orden superior necesarios para el pensamiento creativo, lo que subraya la

necesidad de los cambios pedagógicos que se discuten en este trabajo.

Palabras clave: Educación secundaria, competencia lectora, creatividad, creatividad lingüística, desarrollo cognitivo.

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

112

Competencia lectora y creatividad lingüística en

educación secundaria. Un estudio transversal

INTRODUCCIÓN

y

fundamentales:

los

“hilos

inferiores”

del

n el panorama educativo actual, la competencia

lectora y el pensamiento creativo se han erigido

como dos competencias fundamentales que no

reconocimiento de palabras (que abarcan la conciencia

fonológica, la decodificación y la fluidez) y los “hilos

superiores” de la comprensión del lenguaje, que

incluyen los conocimientos previos, el vocabulario y el

razonamiento verbal. Más recientemente, la “Visión

Activa de la Lectura” (Active View of Reading o AVR)

propuesta por Duke y Cartwright (2021) amplía este

modelo al poner mayor énfasis en la agencia

metacognitiva del lector. Al incorporar la función

ejecutiva, la motivación y la regulación dinámica de los

procesos cognitivos, el modelo AVR describe la lectura

no solo como un conjunto fijo de habilidades, sino como

una actuación activa y autorregulada, en la que el lector

coordina estos componentes en tiempo real para

dominar textos complejos. Esta orquestación se enfrenta

a nuevas complejidades en los contextos de lectura

digital, donde la alfabetización se ha convertido en una

práctica híbrida y multimodal (Díaz-Díaz et al., 2025a;

Abarzúa y Ambròs-Pallarès, 2025). Partiendo de estos

planteamientos, los enfoques actuales han tratado de

delimitar operativamente la competencia lectora a través

de dimensiones cognitivas fundamentales como la

memoria, la atención y la inferencia, que sustentan el

procesamiento del texto, el control de la comprensión y

la interpretación de orden superior (Jiménez et al.,

2024). El hecho es que la alfabetización es más que una

simple habilidad receptiva; actúa como un andamiaje

cognitivo activo que permite a las personas navegar,

E

solo sirven como habilidades académicas, sino como

herramientas indispensables para orientarse, interpretar

e innovar en una sociedad de la información cada vez

más compleja (Alexander et al., 2012; Thornhill-Miller

et al., 2023). Sin embargo, antes que nada, es esencial

tener en cuenta que las conceptualizaciones de la

competencia lectora y la creatividad han experimentado

una evolución significativa. En consonancia con las

recomendaciones de la Comisión Europea (2018) sobre

las competencias clave para el aprendizaje a lo largo de

la vida, la educación contemporánea debería orientarse

no solo hacia el desarrollo de la competencia lectora,

sino también hacia competencias transversales que

promuevan el bienestar, la adaptación social y el

desarrollo humano. En este sentido, organizaciones

internacionales como la OCDE (2019) han destacado la

importancia de fomentar las capacidades vinculadas al

pensamiento crítico y creativo como pilares esenciales

para el desarrollo integral de los estudiantes en

sociedades complejas. Desde esta perspectiva, la

competencia crítica y la competencia creativa se

consolidan como dimensiones fundamentales del

aprendizaje, estrechamente relacionadas con la

competencia lectora y con la capacidad de los

estudiantes para interpretar, cuestionar y transformar su

realidad.

sintetizar

y

transformar

la

información.

La

La competencia lectora ha pasado de considerarse como

una transmisión pasiva de información a un proceso

cognitivo dinámico y multifacético. El modelo de la

“cuerda de la lectura” de Scarborough (2001) representa

la lectura como la intersección de dos ámbitos distintos

alfabetización lectora se reconoce cada vez más como

una competencia fundamental para los procesos

cognitivos de alto nivel, incluida la capacidad de generar

ideas originales y eficaces (OCDE, 2023). Además, a

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

113

medida que los alumnos se enfrentan a textos complejos,

perfeccionan su capacidad para realizar asociaciones

semánticas y razonamientos inferenciales, procesos que

están intrínsecamente vinculados a la conceptualización

metafórica de la realidad, tal y como describe la teoría

de la metáfora cognitiva (Lakoff y Johnson, 2008).

(Bergs, 2019). En consecuencia, la generación de

metáforas se considera un prisma sólido a través del cual

examinar la creatividad lingüística y un indicador fiable

de un potencial creativo más amplio (Benedek et al.,

2014; Kasirer & Mashal, 2018; Menashe et al., 2020;

Liu et al., 2024). La generación y el procesamiento de

metáforas se basan en la capacidad cognitiva de

establecer conexiones entre dominios de conocimiento

dispares e identificar similitudes estructurales entre

conceptos aparentemente inconexos (Bowdle y Gentner,

2005). Cada metáfora funciona a través de la interacción

entre un tema (el concepto que se describe) y un

vehículo (el dominio de origen que proporciona la

imagen), lo que facilita la transferencia de cualidades

específicas de este último al primero. Desde el punto de

vista operativo, la generación de metáforas implica

explorar la memoria semántica para seleccionar

vehículos que capturen las cualidades abstractas de un

tema, un proceso que requiere la inhibición de rasgos

irrelevantes o incompatibles (Bowdle y Gentner, 2005;

Kasirer y Mashal, 2018).

En cuanto a la creatividad, se entiende principalmente

como la capacidad de generar productos que sean a la

vez adecuados y originales (Sternberg y Lubart, 1999) y

con frecuencia se asocia con el pensamiento divergente

como el proceso cognitivo que impulsa la generación de

ideas múltiples, variadas y originales. Investigaciones

recientes plantean cada vez más la creatividad como un

constructo multidimensional en lugar de un rasgo

monolítico, un cambio que destaca Barbot (2026) y que

refleja los debates actuales sobre la especificidad de

dominio. Para reflejar esta complejidad, Baer y

Kaufman (2005) propusieron el modelo teórico del

parque de atracciones (Amusement Park Theoretical o

APT), un marco jerárquico que organiza el potencial

creativo en cuatro niveles distintos: requisitos iniciales

(por ejemplo, la inteligencia), áreas temáticas, dominios

específicos y micro dominios específicos de la tarea.

Concretamente, la creatividad lingüística se manifiesta

a través de la capacidad de generar conceptos

novedosos, ya sea inventando nuevos elementos léxicos

o reutilizando los existentes (Zawada, 2006). Este

proceso exige un esfuerzo cognitivo de alto nivel, que

implica la reflexión metacognitiva y la reorganización

de las relaciones léxico-semánticas para producir

significados originales (Kenett et al., 2018; Estes &

Ward, 2002). Dentro de este ámbito, el lenguaje

figurado representa la expresión más exigente y

compleja desde el punto de vista cognitivo de la

producción lingüística creativa (Veale, 2006).

Se puede establecer una distinción entre metáforas

convencionales y metáforas novedosas (DiStefano et al.,

2025). Las metáforas convencionales se basan en la

recuperación automática de expresiones culturalmente

codificadas, como “la vida es un viaje”, utilizando

correspondencias conceptuales ya establecidas. Por el

contrario, las metáforas novedosas requieren una

auténtica creatividad lingüística. Al carecer de

significados ampliamente compartidos, exigen una

correspondencia conceptual original en lugar de un

recuerdo familiar. Este proceso requiere romper los

patrones de pensamiento convencionales para participar

en una conceptualización abstracta de orden superior

(Dietrich, 2024). En consecuencia, la generación de

metáforas novedosas se considera una habilidad verbal

distinta, que sirve como un indicador más sólido del

potencial creativo que la simple recuperación del

lenguaje figurado convencional (Kasirer y Mashal,

2018).

Generar metáforas constituye un proceso prototípico y

fundamental dentro del lenguaje figurado y se considera

una expresión importante de la creatividad lingüística,

junto con otros fenómenos como el humor y la ironía,

que también se basan en la flexibilidad para sortear las

limitaciones semánticas y pragmáticas. De hecho, los

estudiosos han argumentado que las metáforas son la

principal manifestación del pensamiento creativo

Además, diversas investigaciones indican que las

exigencias cognitivas para la generación de metáforas

convencionales y generación de metáforas novedosas

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

114

difieren significativamente. Mientras que la producción

de metáforas convencionales se basa principalmente en

el vocabulario y en asociaciones establecidas, la

generación de metáforas novedosas implica un conjunto

más complejo y amplio de funciones cognitivas

(Menashe et al., 2020). La evidencia empírica confirma

esta distinción: la generación de metáforas novedosas se

predice de manera única por el pensamiento divergente,

la inteligencia fluida y el control ejecutivo (Kasirer y

Mashal, 2018; Beaty y Silvia, 2013). Por último, la

producción de metáforas creativas requiere procesos de

orden superior, como la fluidez conceptual y la

capacidad de mantener estructuras de redes semánticas

flexibles y no rígidas (Benedek et al., 2014; Li et al.,

2021).

que de un rasgo uniforme (OCDE, 2024). Un análisis

más detallado de los resultados de las pruebas PISA de

2022 mostró una fuerte correlación positiva entre la

competencia lectora y el pensamiento creativo (Cai et

al., 2026). En cuanto al género, aunque los perfiles

cognitivos se solapan, los metaanálisis confirman una

ventaja constante de las mujeres en subdominios

verbales como la fluidez fonémica y la memoria

(Hirnstein et al., 2023). Los datos de PISA 2022 reflejan

esto, mostrando que las chicas superan a los chicos en

todos los dominios creativos. Estos resultados sugieren

que las alumnas pueden tener un acceso más inmediato

a los recursos lingüísticos y ejecutivos necesarios para

la síntesis figurativa avanzada.

Tal y como se ha explicado, en los últimos años la

creatividad ha cobrado protagonismo en el discurso

educativo como una competencia fundamental para el

siglo XXI. España sigue esta tendencia, ya que la última

ley educativa, la LOMLOE, establece que “la

creatividad se trabajará en todas las materias”

(LOMLOE, 2020:1222874). Sin embargo, aunque este

mandato prioriza la creatividad como un objetivo

transversal, sigue existiendo una desconexión entre la

política y el conocimiento empírico. A pesar de que se

ha establecido una relación entre la competencia lectora

y la creatividad, la trayectoria de desarrollo de la

creatividad lingüística (en concreto, la distinción entre

Sabemos que la educación secundaria es una etapa

crucial para el desarrollo del lenguaje figurado, un

proceso que se basa en una conciencia metalingüística

compleja y en el razonamiento abstracto (Levorato y

Cacciari, 1995, 2002). Durante este periodo, los

estudiantes pasan de metáforas simples basadas en la

percepción a sofisticadas correspondencias psicológicas

y relacionales (Nippold, 2016). Esta evolución está

fundamentalmente impulsada por la maduración de la

corteza prefrontal y el consiguiente perfeccionamiento

de las funciones ejecutivas, que permiten a los

adolescentes desenvolverse en espacios conceptuales

cada vez más complejos (Blakemore y Choudhury,

2006). Más allá de la maduración biológica, la lectura

extensiva actúa como piedra angular de la innovación

lingüística. Dado que el lenguaje escrito es léxicamente

más rico que el habla espontánea (Cunningham y

Stanovich, 2001), la lectura proporciona la exposición

esencial necesaria para desvincular las palabras de sus

referentes literales y explorar significados no literales.

la producción de metáforas convencionales

y

novedosas) sigue sin estar suficientemente investigada

en enseñanza secundaria. En este contexto, el objetivo

principal de este estudio es examinar el desarrollo de la

creatividad lingüística (concretamente la producción de

metáforas), el potencial creativo general

y

la

competencia lectora, así como su relación, en una

población de estudiantes de secundaria española. Las

siguientes preguntas de investigación guiaron el estudio:

En 2022, la pruebas PISA evaluaron tanto la

competencia lectora como el pensamiento creativo (en

cuatro ámbitos creativos) en jóvenes de 15 años. Los

resultados de creatividad variaron significativamente

entre los cuatro ámbitos estudiados, tanto en términos de

rendimiento de los estudiantes como de las brechas

demográficas asociadas a cada uno, lo que respalda la

idea de que se trata de un constructo multifacético más

•

¿Cómo evolucionan la producción metafórica

general

y

la producción de metáforas

lo largo de la educación

novedosas

a

secundaria? ¿Difieren estas trayectorias del

potencial creativo?

¿Cómo evoluciona la competencia lectora a lo

largo de la educación secundaria? ¿En qué

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

115

medida se correlaciona tanto con las medidas

de creatividad lingüística como con el

potencial creativo?

La creatividad lingüística se definió como la capacidad

de crear metáforas. Para evaluar la producción metafórica

de los alumnos, se utilizó un instrumento desarrollado

por Levorato y Cacciari (2002) y posteriormente

adaptado por Kasirer y Mashal (2016). Se pidió a los

alumnos que generaran metáforas para describir 10

sentimientos o emociones (por ejemplo, felicidad,

frustración, euforia, tristeza…). Se presentaron cinco

ítems como completamientos metafóricos (por ejemplo,

el amor es…), mientras que los cinco restantes se

estructuraron como símiles (por ejemplo, sentir miedo es

como…). Tras filtrar las respuestas inadecuadas

•

¿Existen diferencias significativas basadas en

el género en alguna de las variables estudiadas

dentro de esta muestra?

METODOLOGÍA

Esta investigación adoptó un enfoque descriptivo,

cuantitativo, no experimental y transversal. El estudio

tenía por objeto identificar posibles diferencias en estas

variables en función del género y el curso académico, al

tiempo que exploraba el grado de asociación entre los

constructos mediante análisis correlacionales.

Antes de la recopilación de datos, se informó a los

responsables de la gestión escolar, a los tutores legales y

a los alumnos participantes sobre el alcance y la finalidad

de la investigación, así como sobre los protocolos de

anonimización y tratamiento de datos seguidos de

conformidad con el Comité de Ética de la Universidad de

Valencia. Uno de los investigadores y el profesor

responsable de la clase estuvieron presentes mientras los

alumnos completaban la evaluación, que se realizó en

formato papel.

(descontextualizadas

o

vacías), las metáforas se

puntuaron en una escala de tres puntos: respuestas

literales, que son meras descripciones o analogías sin

significado

figurado

(1

punto);

metáforas

convencionales, que se utilizan comúnmente como

expresión o modismo (2 puntos); y metáforas novedosas,

que son únicas

y

originales (3 puntos). Dos

investigadores (ambos filólogos) evaluaron todas las

metáforas generadas. La fiabilidad interevaluador superó

el 85 %, lo que indica un elevado nivel de concordancia.

Ambos investigadores debatieron cualquier discrepancia

en la puntuación hasta alcanzar un consenso. Para el

presente análisis, se analizaron dos medidas principales

de la capacidad metafórica: en primer lugar, se calculó

una puntuación producción metafórica global (PMG)

sumando la frecuencia de las metáforas tanto

convencionales (2 puntos) como novedosas (3 puntos),

excluyendo las respuestas literales. En segundo lugar, se

estableció una puntuación de metáforas novedosas (MN)

basada exclusivamente en la frecuencia de las metáforas

novedosas (3 puntos).

Participantes

Los participantes fueron 524 estudiantes españoles de

secundaria procedentes de dos centros educativos

públicos con características socioeconómicas similares,

situados en la región oriental de España. Pertenecían a 25

grupos de clase de educación secundaria (desde 1.º de

ESO hasta 1.º de Bachillerato; de 7.º a 11.º curso). Su

edad oscilaba entre los 11 y los 17 años (edad media =

13,81; DE = 1,55). En cuanto a la distribución por sexos,

la muestra presentaba un equilibrio entre participantes

masculinos (53,6 %) y femeninos (46,2 %) (un alumno

decidió no revelar su sexo y fue excluido del análisis de

género).

El potencial creativo (PC) se evaluó mediante el test

CREA (Corbalán et al., 2015), un instrumento validado

para la detección de problemas ampliamente utilizado en

el contexto educativo español. Se concedió a los

participantes cuatro minutos para generar el mayor

número posible de preguntas sobre un estímulo visual

específico. Esta tarea evalúa la interacción entre las redes

cognitivas existentes del alumno

y

su nueva

representación mental de la imagen. La prueba CREA

posee una sólida validez predictiva y concurrente, y

presenta una alta correlación con la batería de Guilford

(Guilford, 1967) y el PIC-J (Artola et al., 2008). Tras

excluir las entradas irrelevantes o repetitivas, las

respuestas se puntuaron en función de su complejidad: las

preguntas simples obtuvieron 1 punto, mientras que las

preguntas dobles o triples (que abordaban múltiples

fenómenos) obtuvieron 2 o 3 puntos, respectivamente.

Instrumentos

Se seleccionaron tres instrumentos previamente

validados, de uso generalizado en la investigación

educativa, para medir la creatividad lingüística, el

potencial creativo y la competencia lectora.

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

116

ESO, pone de manifiesto la existencia de alumnos con

un rendimiento significativamente inferior al de sus

compañeros.

La competencia lectora (CL) se evaluó mediante la

prueba ECOMPLEC (León et al., 2009), un instrumento

diseñado para hablantes nativos de español. Aunque la

batería completa incluye textos narrativos, expositivos y

discontinuos, este estudio utilizó únicamente el

componente narrativo: «Continuidad de los parques», un

relato corto de Julio Cortázar. Esta sección consta de 25

preguntas, que van desde ítems literales (que requieren la

recuperación directa de información) hasta ítems

inferenciales (que requieren un razonamiento de orden

superior). La puntuación final se calculó como la

proporción de respuestas correctas.

Por el contrario, el panel derecho de la figura 1 revela

un patrón marcadamente diferente en la producción de

metáforas novedosas. A pesar del aumento en la

producción general, la capacidad para producir

metáforas novedosas

y

creativas se mantiene

relativamente estable en todos los niveles académicos.

Las puntuaciones medianas para MN no muestran una

trayectoria ascendente significativa, y el IQR permanece

constantemente comprimido cerca del extremo inferior

de la escala (0,00 - 0,20) a lo largo de la educación

secundaria. Si bien algunos valores atípicos individuales

demuestran una alta capacidad creativa, la población

general no muestra un aumento correspondiente en la

producción de metáforas novedosas a medida que crece

su fluidez metafórica general.

Análisis de datos

El análisis estadístico se llevó a cabo utilizando IBM

SPSS Statistics (versión 28.0). En primer lugar, se

calcularon las estadísticas descriptivas (media

y

desviación estándar) para todas las variables (PMG, MN,

PC y CL). Para evaluar la normalidad de los datos, se

llevó a cabo la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Dado

que todas las variables presentaban distribuciones no

normales, se emplearon estadísticas inferenciales no

paramétricas: las diferencias de género se exploraron

mediante la prueba U de Mann-Whitney y las diferencias

de nivel de grado se analizaron mediante la prueba de

Kruskal-Wallis. Los tamaños del efecto (r) se calcularon

según Field (2018). Por último, se evaluaron las

asociaciones entre la generación de metáforas, la

creatividad general y la competencia lectora utilizando el

coeficiente de correlación de Spearman (rs). Para todos

los análisis, el nivel de significación se fijó en 0,05.

En cuanto a la producción metafórica global, los

resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indicaron

diferencias estadísticamente significativas entre los

cinco cursos, H(4) = 54,321, p < 0,001. Las

comparaciones por pares con ajuste de Bonferroni

revelaron que los alumnos de 1.º de ESO produjeron un

número significativamente menor de metáforas en

comparación con sus compañeros de 3.º de ESO (p <

0,001), 4.º de ESO (p < 0,001) y 1.º de Bachillerato (p <

0,001). De manera similar, los alumnos de 2º ESO

mostraron un rendimiento significativamente inferior al

de los de 4º ESO (p = 0,006).

Por el contrario, el análisis de la producción de

metáforas novedosas (MN) no mostró diferencias

estadísticamente significativas entre los niveles

académicos, H(4) = 4,947, p = 0,293. A pesar de que

algunos casos atípicos individuales mostraban una alta

capacidad creativa, las puntuaciones medianas en la

producción de metáforas novedosas se mantuvieron

consistentemente bajas y estables en toda la población

de educación secundaria. Esto sugiere que, si bien los

alumnos adquieren mayor destreza en la producción de

lenguaje metafórico convencional a medida que avanzan

académicamente, la capacidad para generar metáforas

novedosas y originales no muestra un aumento

correspondiente en su desarrollo durante estos años.

Resultados

Se analizó el desarrollo de la creatividad lingüística

comparando la producción metafórica general (PMG) y

la producción de metáforas novedosas (MN) en los

distintos niveles académicos. Como se muestra en el

panel izquierdo de la figura 1, se observa una clara

tendencia al alza en la producción metafórica general.

Las puntuaciones medianas aumentan de forma

constante desde 1.º de ESO hasta 1.º de Bachillerato, y

el rango intercuartílico (IQR) se desplaza hacia valores

más altos en los cursos finales, lo que indica que los

alumnos adquieren cada vez más fluidez en la

producción de lenguaje metafórico a medida que

avanzan académicamente. La presencia de varios

valores atípicos en todos los cursos, excepto en 1.º de

Figura 1. Distribución mediante diagramas de caja de

la producción metafórica global (PMG) (arriba) y de

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

117

las metáforas novedosas (MN) (abajo) según el nivel

académico.

comparaciones por pares post hoc con ajuste de

Bonferroni confirman que los alumnos de los cursos

finales muestran habilidades de competencia lectora

significativamente más altas en comparación con los de

los cursos anteriores (1.º ESO

a

3.º ESO).

Concretamente, los alumnos de 1.º ESO obtuvieron

resultados significativamente más bajos que los de 4.º

ESO (p < 0,001) y 1.º BACH (p < 0,001). Se observó

una brecha de desarrollo similar al comparar a los

alumnos de 2º ESO con los de los dos últimos cursos (4º

ESO, p = 0,030; 1º BACH, p = 0,002) y a los de 3º ESO

con los de 4º ESO (p = 0,003) y 1º BACH (p < 0,001).

Esto indica que la competencia lectora sigue una

trayectoria progresiva a lo largo de la educación

secundaria, alcanzando sus niveles más altos en las

etapas finales de esta etapa educativa.

Figura 2. Distribución del potencial creativo (PC) en

un diagrama de caja según el nivel académico.

En lo que respecta al potencial creativo (PC), una prueba

de

Kruskal-Wallis

no

reveló

diferencias

estadísticamente significativas entre los cinco cursos

académicos, H(4) = 5,487, p = 0,241. Tal y como se

muestra en la distribución del diagrama de caja (Figura

Acerca de las diferencias de género, en la Tabla 1 se

resumen las estadísticas descriptivas y los resultados de

las pruebas U de Mann-Whitney utilizadas para

examinar las diferencias entre los participantes

masculinos y femeninos. Los resultados muestran que,

en todas las variables medidas, las alumnas obtuvieron

puntuaciones más altas que sus homólogos masculinos.

2), las puntuaciones medianas

y

los rangos

intercuartílicos se mantienen constantes desde 1.º de

ESO hasta 1.º de Bachillerato. Esto indica que las

habilidades para la identificación de problemas

evaluadas por la prueba CREA se mantienen estables y

no muestran una trayectoria de desarrollo significativa a

lo largo de los años de educación secundaria estudiados.

El

análisis

reveló

diferencias

estadísticamente

significativas en tres de las cuatro variables: la

producción metafórica general (Z = -2,152, p = 0,031),

la producción de metáforas novedosas (MN) (Z = -

4,478, p < 0,001) y la competencia lectora (Z = -4,176,

En relación con la competencia lectora (CL), una prueba

de Kruskal-Wallis reveló diferencias estadísticamente

significativas entre los cinco cursos académicos, H(4) =

53,448, p < 0,001. Tal y como se muestra en la

distribución del diagrama de caja (Figura 3), se observa

una tendencia al alza constante en las puntuaciones

medianas desde 1.º de ESO hasta 1.º de Bachillerato. Las

p

<

0,001). Aunque estas diferencias fueron

estadísticamente significativas, los tamaños del efecto

(r) calculados para estas variables fueron pequeños

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

118

(oscilando entre 0,099 y 0,206), lo que sugiere que,

aunque el género tiene un impacto medible, representa

una proporción relativamente pequeña de la varianza.

correlación de rangos de Spearman. Se optó por esta

prueba no paramétrica debido a la naturaleza de las

variables y para tener en cuenta las distribuciones no

normales. Los resultados se resumen en la Tabla 2.

Como era de esperar, se encontró una correlación

positiva significativa entre la producción de metáforas

novedosas y la producción general de metáforas, lo que

indica que los estudiantes que producían más metáforas

en general también eran más propensos a producir

metáforas originales. El análisis reveló una correlación

Figura 3. Distribución mediante diagrama de caja de la

puntuación en competencia lectora (CL) por nivel

académico.

positiva

estadísticamente

significativa

entre

la

competencia lectora y ambas medidas de creatividad

lingüística (PMG y MN). Esto indica que unos niveles

de alfabetización más altos proporcionan una base

sólida para la generación de lenguaje figurado tanto

convencional como creativo. Curiosamente, no se

observó ninguna correlación entre el potencial creativo

medido como capacidad para detectar problemas y las

medidas de creatividad lingüística. Esto sugiere que la

capacidad cognitiva para identificar y definir problemas

opera de forma independiente de la capacidad

lingüística para producir lenguaje figurado.

Para explorar las relaciones entre las variables —la

producción metafórica, el potencial creativo y la

competencia lectora—, se llevó a cabo un análisis de

Tabla 1. Estadísticas descriptivas y resultados de la prueba U de Mann-Whitney por sexo (N_masculino= 281; N_femenino

=

242).

Variable Género Min Max

Media DT

z

p

r

PMG

M

F

.00

1.00

.90

.655

.708

.098

.155

.255

.235

.140

-2.152

.031

.099

MN

M

F

-4.478

-.467

<.001

.640

.206

.021

.183

.70

.160

4.49

3

PC

CL

M

.00

20.00 6.984

F

.00

25.00 7.140

4.41

M

F

.96

.520

.585

.190

-4.176

<.001

Tabla 2. Correlaciones de rangos de Spearman (r_s) entre las variables del estudio (N = 524).

Variable

PG

MN

PMG

-

MN

.318**

-

PC

.086

-.031

-

CL

.209**

.157**

.024

PC

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

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Nota. PG (producción metafórica global), MN (producción de metáforas novedosas), PC (potencial creativo,

tarea de identificación de problemas), CR (competencia lectora). **p < 0,01

CONCLUSIONES

mayor destreza en la generación de metáforas

l objetivo principal de esta investigación era

convencionales a medida que avanzan en la educación

examinar el desarrollo de la creatividad

secundaria, tal y como describen Pont-Niclòs et al.

E

lingüística,

el potencial creativo

y

la

(2024b), la capacidad para generar metáforas novedosas

(la verdadera medida de la creatividad lingüística) sigue

siendo un rasgo estable. Y se observó la misma

tendencia en el potencial creativo medido como

capacidad para detectar problemas, donde no se observó

ningún aumento del potencial creativo a lo largo de la

educación secundaria. Este hallazgo concuerda con

investigaciones que indican que las exigencias

competencia lectora en una muestra de estudiantes de

secundaria españoles. Si bien este estudio aporta nuevos

conocimientos sobre los patrones de desarrollo de la

creatividad lingüística en la educación secundaria,

deben tenerse en cuenta ciertas limitaciones. En primer

lugar, aunque la muestra era representativa de la

educación pública en la región oriental de España, es

posible que los resultados no sean generalizables a otros

contextos socioeconómicos o culturales en los que las

prioridades educativas o los planes de estudios

lingüísticos difieran. Además, la naturaleza transversal

de este diseño impide establecer inferencias causales

definitivas sobre cómo los alumnos desarrollan estas

habilidades a lo largo del tiempo.

cognitivas

para

la

generación

de

metáforas

convencionales y novedosas difieren significativamente

(Menashe et al., 2020). Mientras que la producción de

metáforas convencionales se basa principalmente en el

conocimiento del vocabulario (que se amplía de forma

natural durante la educación secundaria), tanto la

generación de metáforas novedosas como el potencial

creativo general se predicen de forma exclusiva por la

inteligencia fluida y las funciones ejecutivas (Beaty y

Silvia, 2013). Además, la capacidad de producir

metáforas creativas se ve facilitada por el pensamiento

divergente (Kasirer y Mashal, 2018), una relación que

brilla por su ausencia en la recuperación del lenguaje

figurado convencional. Los resultados indican que ni el

potencial creativo (medido como capacidad para

detectar problemas) ni la producción de metáforas

novedosas aumentaron durante la etapa de la educación

secundaria. Esta estabilidad sugiere que el plan de

estudios estándar de secundaria no logra desafiar

suficientemente los procesos ejecutivos de orden

superior, como la fluidez conceptual (Benedek et al.,

2014).

Los resultados muestran una tendencia de desarrollo de

la competencia lectora (CL) en esta etapa educativa. Sin

embargo, este desarrollo sigue un patrón no lineal: como

se muestra en la figura 3, el rendimiento se mantiene

relativamente estable durante los tres primeros años de

la educación secundaria (1.º a 3.º de ESO), seguido de

un marcado salto en la competencia en 4.º de ESO y 1.º

de Bachillerato. Esto sugiere que la competencia lectora

experimenta una fase de maduración significativa a

medida que los alumnos pasan a la educación

preuniversitaria, en consonancia con las etapas de

desarrollo de la lectura propuestas por Chall (1996).

Durante este periodo, los alumnos van más allá de la

mera recuperación de información hacia la construcción

de múltiples puntos de vista y el razonamiento abstracto

(Nippold, 2016).

La significativa correlación

positiva entre la

En cuanto a la creatividad lingüística, se observan

diferencias entre ambos aspectos evaluados, ya que la

fluidez metafórica y la innovación siguen trayectorias de

desarrollo distintas. Si bien los alumnos adquieren

competencia lectora y la producción metafórica (tanto

PMG como MN) confirma que las habilidades de

alfabetización son fundamentales para la creatividad

lingüística. Los estudiantes que comprenden mejor los

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

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textos disponen de una «caja de herramientas» cognitiva

más amplia para construir metáforas. A medida que las

tareas de lectura se vuelven más complejas, los

estudiantes se ven obligados a desarrollar estrategias

inferenciales más sofisticadas, lo que repercute

directamente en su capacidad para comprender (y

generar) lenguaje metafórico (Pistol, 2018). Esto

concuerda con el análisis de los resultados de las pruebas

PISA realizado por Cai et al. (2006), quienes

innovación figurativa novedosa y la resolución creativa

de problemas en general parece ser menos sensible a la

progresión académica experimentada en estos entornos

escolares. Esta disparidad entre el crecimiento de la

fluidez metafórica y la estabilidad de la innovación

metafórica ofrece un claro mandato a los educadores. Si

las escuelas están fomentando con éxito la capacidad de

producir metáforas convencionales, pero no logran

ampliar la capacidad para el pensamiento figurativo

novedoso, entonces el plan de estudios actual podría

estar dando demasiada importancia a la adherencia

lingüística en detrimento de la asunción de riesgos

creativos. Esto ocurre a pesar del enfoque explícito de la

última ley educativa (LOMLOE, 2020) en la promoción

de la creatividad. Estos resultados también pueden

reflejar la falta de preparación de los profesores de

español para atender adecuadamente la creatividad

lingüística en las aulas denunciada por Martín-Ezpeleta

et al. (2024), a pesar de su visión positiva de diversos

aspectos de la creatividad (Díaz-Díaz et al., 2025b;

Izquierdo-Sanchis et al., 2025).

encontraron

una

fuerte

correlación

entre

la

alfabetización lectora y el pensamiento creativo (Cai et

al., 2026). Sin embargo, no se observó una correlación

entre la creatividad general y la creatividad lingüística.

Un estudiante puede ser muy creativo en tareas de

identificación de problemas sin ser necesariamente

creativo desde el punto de vista lingüístico, y viceversa.

Esto respalda la idea de que existen diferentes ámbitos

creativos, siendo la creatividad un constructo

multifacético (Baer y Kaufman, 2005). La creatividad

lingüística se basa en redes verbales y en la memoria

semántica, mientras que la detección de problemas

evaluada por la prueba CREA probablemente se vea

El hecho es que las aulas deberían incorporar una

formación explícita en el pensamiento metafórico

divergente, animando a los alumnos a ir más allá de las

expresiones idiomáticas para llegar a comparaciones

únicas y poco convencionales. Además, dada la fuerte

correlación entre la competencia lectora y la creatividad

lingüística, resulta especialmente relevante ampliar las

prioridades educativas actuales más allá de la mera

competencia lectora. Por otra parte, tal y como muestran

los resultados de PISA, en España no se ha logrado

ninguna mejora significativa en ninguna de estas

competencias. Por este motivo y, tal y como sugiere

Jiménez (2023), deben incorporarse nuevos objetivos

educativos, dada la necesidad de una mejora continua y

de adaptación al entorno altamente dinámico que la

sociedad presenta a los individuos, lo que a su vez

requiere ajustes constantes en el ámbito educativo. Por

ejemplo, la integración de tareas de escritura creativa

con las de lectura, al tiempo que se hace hincapié en la

reflexión metalingüística (Myhill y Jones, 2015), puede

proporcionar el puente cognitivo necesario para ayudar

a los estudiantes a utilizar sus habilidades de

impulsada por el pensamiento divergente

flexibilidad cognitiva (Corbalán, 2015).

y

la

En cuanto a los análisis de género, las alumnas

obtuvieron puntuaciones más altas en la mayoría de las

variables, lo que refleja lo observado en la generación

de metáforas en diversos estudios con adolescentes

españoles (Pont-Niclòs et al., 2024a, 2024b). Sin

embargo, el reducido tamaño del efecto sugiere que

estas diferencias pueden atribuirse a una socialización

social y educativa diferente (hábitos de lectura o

producción lingüística), que suele ser más pronunciada

durante la adolescencia (Jabbar y Warraich, 2023). En

España, se ha observado que las adolescentes presentan

mayores niveles de compromiso con la lectura y una

relación afectiva más positiva con la literatura (Murillo

et al., 2003; Larrañaga y Yubero, 2015) en comparación

con sus compañeros varones.

En resumen, este estudio sugiere que, en la muestra

actual, la educación secundaria es una etapa importante

para desarrollar la fluidez lingüística y las habilidades

de comprensión. Sin embargo, la capacidad para la

Orozco Gómez, P., & Martín Ezpeleta, A. (2026). Competencia lectora y creatividad lingüística en educación secundaria: un estudio

transversal. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 99–126.

121

comprensión como base para una mayor innovación

creative.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Contribución de los autores: Conceptualización: P.OG.,

A.ME.; Redacción: P.OG., A.ME.; Metodología, P.OG.,

A.ME.; Análisis, P.OG., A.ME.; Discusión, P.OG.,

A.ME.; Revisión y edición, P.OG., A.ME. Todos los

autores han leído y aprobado la versión final del

manuscrito.

Fondos: Los autores agradecen el apoyo financiero del

MCIN/AEI/10.13039/501100011033/ y del FEDER “A

way of making Europe/ Una manera de hacer Europa” en

el marco de la subvención PID2021-124333NB-I00, así

como de la Conselleria de Educación, Universidades y

Empleo de la Generalitat Valenciana en el marco de la

subvención CIAICO/2022/228.

Agradecimientos: Patricia Orozco Gómez agradece al

Ministerio de Ciencia e Innovación de España la

concesión de una beca predoctoral FPI.

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