INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Identification of Differences in Eye Movements

in Early Readers with Good & Bad Reading

Comprehension

Cristina de-la-Peña

https://orcid.org/0000-0003-1176-4981

Universidad Internacional de La Rioja, Spain

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a10

Reception: 27/02/2026

Acceptation: 12/04/2026

Contact: cristina.delapena@unir.net

Abstract:

Reading comprehension is a core, cross-curricular skill essential for both academic and personal contexts, preparing

students for future challenges. International reports indicate a need to improve reading comprehension, but do not identify

the possible causes of underperformance. One way to analyse these difficulties is through eye movements during reading.

This research aims to explore whether there are differences in eye movement patterns between students with bad and

good reading comprehension scores, providing a detailed comparative characterisation of reading processing according

to comprehension level. A total of 106 students were assessed using a pre-test of reading comprehension (PROLEC-R),

classifying students into those with low and high reading comprehension. A sample of 56 students (31 with high scores

and 25 with low scores) was selected for the analysis of eye movements and vocabulary. The results indicate differences

in eye movement patterns between the two groups, reflecting how real-time processing varies according to performance.

They show that bad readers have a higher number of fixations and saccades, taking longer to make regressions, are slower

at rereading, and take longer to identify and access the meaning of words, with a significantly smaller vocabulary. No

such trend is observed in saccade amplitude and pupil diameter. These findings have significant implications for

understanding difficulties in reading comprehension and contribute to improving strategies for early detection and

educational intervention in reading comprehension.

Keywords: Reading comprehension, Eye-tracking, Sentence reading, Literacy, Vocabulary

de-la-Peña, C. (2026). Identification of Differences in Eye Movements in Early Readers with Good & Bad Reading Comprehension.

Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

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Identification of Differences in Eye Movements

in Early Readers with Good & Bad Reading

Comprehension

INTRODUCTION

from decoding to active self-regulation. These skills,

working in synergy, create a mental representation of the

text that can be more or less meaningful, according to

Kintsch’s construction-integration model (1998). When the

reader generates a representation based solely on the literal

information appearing in the text, they will only be able to

identify explicit data, meaning this mental representation is

superficial; however, if semantic content, inferences,

experiences and prior knowledge are also added, a deep

mental representation of the written text is constructed,

facilitating meaningful and critical comprehension.

he outcomes of international reports on reading

comprehension, such as the PISA-Programme for

International Student Assessment (OECD, 2024) or

T

the PIRLS-Progress International Reading Literacy Study

(Mullis & Martin, 2021), show that there is a need for

improvement at various levels of education. Specifically,

reading comprehension is a complex cognitive process still

not fully understood in real-time, particularly regarding the

differences between readers with varying levels of

proficiency (good and bad readers). Educational

institutions in countries must develop psychoeducational

initiatives aimed at optimising students’ reading

comprehension levels, starting from the earliest stages of

The concern among education professionals is that students

are not achieving this level of meaningful understanding,

resulting in bad performance in international assessments;

identifying the possible causes may help to resolve this

situation. This concern is also addressed in the European

Council’s Recommendations (2018) on key competences

for lifelong learning and in current Spanish legislation

(LOMLOE, 2020), where reading literacy is regarded as a

fundamental cross-curricular competence for students’

academic, personal and social development. In this regard,

difficulties in reading comprehension affect performance in

standardised tests and have direct implications for learning

in other curricular areas and for the ability to function in

academic, every day and social contexts; for this reason, it

is important to study them from a broad educational

perspective. Furthermore, reading comprehension can take

place in both digital and analogue formats, with both being

its

acquisition

in

primary

education.

Reading

comprehension constitutes an essential skill for students’

academic, personal and social development (Andrianatos,

2019), thereby contributing to the provision of quality

education in line with the sustainable development goals of

the 2030 Agenda (SDGs) (OECD, 2021).

According

to

Jiménez

Pérez

(2014),

reading

comprehension is an individual cognitive process involving

the identification, interpretation and integration of the

meaning of a text, and it forms part of the broader construct

of reading competence, which includes comprehension and

its functional application in academic and social contexts.

Thus, reading comprehension constitutes the basic

cognitive component, whilst reading competence refers to

its effective use in real-life reading situations. Reading

comprehension involves the construction of a mental

representation of the text read by the reader, in which

various cognitive, perceptual and motor processes are

involved (Van Dyke, 2021). The current theoretical

framework proposed by Duke & Cartwright (2021)

highlights all the skills involved in reading comprehension,

approached

as

complementary

and

influencing

comprehension strategies. Recent findings (Abarzúa

Ceballos & Ambrós-Pallarés, 2025; de-la-Peña, 2026)

point out that digital reading involves additional processes

associated with navigating information, integrating

multiple sources and managing attention in interactive

environments, and that digital reading practices are

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complex sociocultural phenomena in which the medium,

context and reading strategies interact. In this context, the

analysis of the reading process using various techniques,

including eye-tracking, is a valuable tool for understanding

the processing of written information in real time, enabling

these educational implications to be linked to the study of

the cognitive mechanisms involved.

study is based, posits that reading comprehension is

influenced by certain eye movement parameters —such as

fixations, saccades and regressions, amongst others—

which enable information to be processed during reading

and are related to factors such as text difficulty and

vocabulary knowledge. Consequently, a student who

encounters less frequent or unfamiliar words whilst reading

requires more processing time. When the reader encounters

unknown words, access to the lexicon is less efficient,

resulting in longer word identification times and greater

demands on cognitive resources during reading. This

increased processing load is manifested behaviourally in

eye movements, with longer fixations and regressions

observed, and reduced efficiency in text scanning.

Complementarily, the lexical quality hypothesis (Perfetti,

2007) highlights that the lexical quality of lexical

representations is a key predictor of the efficiency of word

identification and access to meaning, directly influencing

the fluency of reading processing and the eye movement

patterns observable during reading. Kaakinen et al. (2015)

found that children with dyslexia have longer fixations and

pay less attention to relevant elements. Currently, several

studies (Prabha & Bhargavi, 2020; Rizwana, 2019)

demonstrate that eye movements can identify students at

risk in the early years of reading acquisition. Furthermore,

research indicates that students with shorter fixations

(Southwell et al., 2020), fewer fixations on words (de-la-

Peña, 2024), greater saccade amplitude (Krstić et al.,

2018), lower regression rates (Inhoff et al., 2019) and

greater speed in identifying and accessing word meaning

For this purpose, an eye-tracker is used; this is a non-

invasive technique that tracks eye movements and provides

a perceptual and cognitive profile for each individual. This

tool has been applied to the field of education, and various

studies (Gerth & Festman, 2021; Kim et al., 2019; Kornev

et al., 2019; Strandberg et al., 2023) demonstrate

relationships between specific measures of eye movements

and the reading process. For example, the duration of

fixations, the percentage of regressions or the duration of

saccades can indicate reading fluency and efficiency.

Reichle et al. (2013) found that low-frequency words

generate longer fixations than high-frequency words for the

reader, and Hindmarsh et al. (2021) demonstrated that good

readers make fewer saccades. However, reading

proficiency is a complex phenomenon whose development

is modulated by the interaction of multiple cognitive,

affective and contextual factors. For example, Pereyra et al.

(2024) highlight the role of cognitive variables —such as

verbal working memory— and affective variables, such as

distress tolerance, in reading comprehension, whilst

Jiménez-Pérez et al. (2021) underline the influence of

socio-educational and family factors, such as the reading

habits of the student and their family, emotional

intelligence and the educational context, on reading

proficiency.

(de-la-Peña,

2024)

perform

better

in

reading

comprehension. These eye-tracking metrics act as indirect

behavioural indicators of the efficiency of word

identification and access to meaning, reflecting the

temporal dynamics of reading processing; thus, more

efficient eye-tracking patterns are associated with more

automated identification and access.

When it comes specifically to reading comprehension, eye

tracking can also reveal whether a reader spends more time

looking at a word and takes longer to recognise and

understand it, indicating a more superficial or deeper

understanding of the information being read (Méziére et al.,

2023). Through eye movement parameters, it is possible to

distinguish between pre-lexical (identification) and post-

lexical (access to meaning) processes during reading and

comprehension (Reichle et al., 2003). The E-Z Raider

model (Reichle et al., 2003) explains that differences in eye

Therefore, this is the first study to compare multiple eye-

tracking metrics (fixations, saccades, regressions, pupil

dilation) between pupils with good and bad reading

comprehension in first and second grade, providing a

comprehensive eye-tracking profile of learners with

reading difficulties. Tracking eye movements can be a tool

for exploring the difficulties students face when

performing reading comprehension tasks, difficulties

which are reflected in the results of international reports

movements

may

reflect

variations

in

reading

comprehension, particularly in people with some form of

difficulty. This model of sequential activation of lexical

identification and meaning access processes, on which this

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Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

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showing low scores. Furthermore, this eye-tracking allows

for the detection of difficulties and the design of psycho-

pedagogical strategies to improve reading comprehension

among students in various groups, including those with

diagnosed disorders, those returning to the education

system after a long absence, and second-language learners,

amongst others.

participants (52 from Year 1 and 54 from Year 2), all of

whom had Spanish as their mother tongue, took part in the

preliminary reading comprehension test. Following the

results of this test, only students with high and low scores

were selected, resulting in a final sample of 30 students in

Year 1 of Primary Education (M = 6.5 years; SD = 5.8),

comprising 43.3% girls and 56.7% boys; and in Year 2 of

Primary Education, 26 pupils (M = 7.4 years; SD = 5.7),

comprising 53.8% girls and 46.2% boys.

METHODOLOGY

In Year 1 of primary school, 16 pupils (M = 6.6 years; SD

= 1.26) were identified as high achievers in reading

comprehension (37.5% girls and 62.5% boys) and 14 pupils

(M = 6.5 years; SD = 1.78) were identified as having bad

reading comprehension (50% girls and 50% boys).

Research design

This study adopts a quantitative methodological approach

and follows a non-experimental, descriptive and inferential

design, as no independent variables are manipulated;

instead, it describes and compares the performance of

students with good and bad reading comprehension scores

in tests (Gómez-Núñez et al., 2020).

In Year 2 of primary school, 15 pupils (M = 7.4 years; SD

= 5.4) are identified as good in reading comprehension

(46.7% girls and 53.3% boys) and 11 pupils (M = 7.5 years;

SD = 6.2) are identified as bad in reading comprehension

(63.6% girls and 36.4% boys).

Objectives & Hypothesis

Selection criteria are as follows: participants must be in the

first or second year of primary school; they must have

signed parental or legal guardian consent; they must not

have been diagnosed with any neurodevelopmental or

visual impairments; they must not have an IQ score

indicative of intellectual disability; and they must not have

previously been assessed using the tests employed in this

study.

The aim of this study is to explore differences in eye-

movement patterns between students with bad reading

comprehension scores (bad readers) and those with high

reading comprehension scores (good readers). According

to the theoretical framework of the E-Z model (Reichle et

al., 2003), the hypothesis is that students with higher

reading comprehension (good readers) have more efficient

reading processing in terms of eye movement patterns than

students with lower reading comprehension (bad readers).

This study is the first to employ various different eye-

tracking parameters to identify a specific pattern in students

with bad comprehension. These findings contribute to the

understanding of the differences exhibited by bad readers,

thereby aiding the design of psycho-pedagogical strategies

to improve reading comprehension. For example, by

linking observable indicators (a higher number of

regressions or longer fixation duration) with specific

cognitive processes (identification and access to word

meaning and integration into context), interventions can be

targeted at teaching self-regulation strategies, rereading or

inferences.

All data were collected with the approval of the Ethics

Committee of the International University of La Rioja,

reference PI019/2023. All family members were informed

and signed written consent and were free to withdraw from

the study at any time.

Instruments

The following instruments are used in data collection; they

meet operational and availability criteria without

compromising the internal validity or comparability of the

study results:

•

PROLEC-R Battery (Cuetos et al., 2014): the

reading comprehension subtest is used as a

preliminary test, specifically the text “Carlos,”

followed by two questions: one direct and one

inferential. The PROLEC-R is based on its

Participants

Students were selected based on convenience, considering

their availability and access to the state-subsidised school

in Years 1 and 2 of primary education. Initially, 106

extensive

validation

within

the

Spanish

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population and its widespread use in educational

and research contexts. The selected text is chosen

for its suitability to the educational level of the

sample and is equivalent to the other text available

in the battery; therefore, its selection does not

affect the comparability of the measures. Each

question is scored as 0 points for an incorrect

•

The Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-II)

(Dunn et al., 2010): this validated test measures

students’ receptive vocabulary by presenting them

with four pictures from which they must select the

one corresponding to the word spoken aloud.

Incorrect answers are scored as zero points and

correct answers as one point. The total number of

points, after eight consecutive errors, is the final

score.

answer or

1

point for a correct answer;

consequently, the final score ranges from 0 points

if no questions are answered correctly, 1 point if

at least one question is answered correctly, and 2

points if both questions are answered correctly.

This score is used to classify students as having

good reading comprehension (0 points) or bad

reading comprehension (2 points).

Procedure

After obtaining all the necessary permissions from the

ethics committee, the school and the students’ families, the

researcher visited the school where the students were

assessed. A room with optimal lighting and acoustic

conditions was set up to administer the eye-tracker and the

vocabulary test; the order of these tasks was the same for

all students and was conducted by the same researcher. The

testing lasted approximately 25 minutes per student in a

single session.

•

Eye Tracking (Tobii, n.d.): eye movements were

recorded individually whilst participants read

sentences from the text “Marisa’s Birthday” in the

text comprehension subtest of the PROLEC-R

battery (Cuetos et al., 2014). The first sentence

was used as a test sentence, and the subsequent

sentences were used to measure eye movement

patterns in real time. A Tobii Spark eye-tracker

(60 Hz) connected to a computer with a 1920 x

1080-pixel screen was used. This system was

selected for its availability and suitability for

recording eye movement patterns during natural

reading tasks, particularly metrics such as

fixations, regressions, etc., which are widely used

in research. The students sat 62 cm from the

computer screen, and calibration was performed

using five points with a minimum precision of

0.50. Ambient lighting was controlled to prevent

glare in a controlled environment. The sentences

were presented in Arial 12-point font, 1.5-point

line spacing, and written in black on a white

background. None of the students had read these

sentences before. The measurements recorded

precisely during reading are the average fixation

duration, total number of fixations, duration of the

first fixation, total fixation duration, average pupil

diameter, duration of the selective regression path,

duration of the regression path, re-reading

duration, gaze duration, average saccade

amplitude and number of saccades. The data was

then filtered using Tobii Pro Lab software.

In the performance of the preliminary reading

comprehension test based on a text from the PROLEC-R

(Cuetos et al., 2014), 52 pupils in Year 1 of primary school

took part, of whom 16 were selected as strong readers and

14 as weak readers; in Year 2 of primary school, 54 pupils,

of whom 15 were selected as good readers and 11 as bad

readers.

The SPSS statistical software package is used to analyse

eye movements. Firstly, descriptive statistics are

calculated. Secondly, non-parametric statistical tests were

used for the eye-tracking measurements due to non-normal

distributions (Kolmogorov-Smirnov p < 0.05), whilst t-

tests were used for the vocabulary data (normality

confirmed by Kolmogorov-Smirnov). The biserial rank

correlation is used to calculate effect size, and all analyses

are performed at a significance level of p < 0.05.

Results

Table 1 shows the results obtained from the eye-tracking

measurements taken from first-year primary school pupils.

As can be seen, pupils with good comprehension have a

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more efficient eye-movement pattern than those with bad

comprehension, as reflected in shorter durations of

fixations, gaze, regressions and rereading, and a lower

number of fixations and saccades. Furthermore, a greater

saccade amplitude is observed in the group of good readers.

The differences are significant in most eye-tracking

measures except for pupil diameter and the number of

saccades. A significant difference between the groups is

observed in the mean saccade amplitude. Vocabulary size

is significantly larger in good readers compared to bad

readers.

Tables 1 and 2 show a trend in the eye movement patterns

of strong and weak readers during the early years of reading

acquisition and development. Students with bad reading

comprehension show a greater number of fixations and

saccades, take longer to make regressions, are slower at

rereading, and take longer to identify words and access

their meaning. In terms of average saccade amplitude and

average pupil diameter, weak learners do not follow the

trend in the first and second years; saccade amplitude

decreases and pupil diameter increases in the second year.

The vocabulary of weak learners is significantly smaller.

Table

2

presents the results obtained from the

To explore this pattern of eye movements in greater depth,

Table 3 shows that strong and weak readers differ in eye

movement measures depending on the year group. In both

groups, an improvement is observed from Year 1 to Year

2, reflected in a reduction in the duration of fixations,

regression and rereading times, and greater efficiency in

identifying and accessing meaning. In weak learners,

measurements used in the eye-tracking study of Year 2

primary school pupils. As can be seen, pupils with good

comprehension have a more efficient eye-movement

pattern than those with bad comprehension, characterised

by shorter durations of fixations, saccades, regressions and

rereading, and a lower number of fixations and saccades.

Furthermore, they have a greater saccade amplitude and a

smaller pupil diameter. The differences are significant in

most measures of eye movements except for pupil

diameter. Vocabulary size is significantly larger in good

readers compared to bad readers.

specific

age-related

changes

are

also

observed,

characterised by a significant decrease in saccade

amplitude, an increase in pupil diameter, and an increase in

the number of saccades.

Table 1. Descriptive statistics and analysis of differences between good and bad learners in the first year in terms of eye-

tracking and vocabulary

Good learners

Bad learners

U

p

Effect size

M

SD

M

SD

Average duration of fixings

Total number of fixings

370.29

1.94

72.42

.56

563.96

2.61

235.98

1.20

59.500

56.000

.029

.020

.869

.939

Duration of the 1^stfixation

Total duration of fixations

Average pupil diameter

370.63

786.26

319.00

276.99

91.11

361.50

59.59

575.98

1587.07

297.47

651.24

248.69

1026.76

26.25

53.000

50.000

91.500

49.000

.014

.010

.394

.009

1

.315

1

Selective regression path

duration

185.40

428.49

Regression path duration

Re-reading duration

786.28

605.71

361.51

418.06

1587.06

1190.62

1026.76

885.90

51.000

51.500

.011

.012

1

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56

Gaze durations

833.18

400.51

1683.29

1090.13

49.000

.008

1

Average saccade amplitude

Number of saccades

4.81

.76

6.78

2.20

61.000

69.500

t

.034

.077

.84

32.37

12.01

40.32

12.13

.682

Vocabulary

87.87

10.32

74.42

8.96

3.817

.001

1

Note. U: U de Mann-Whitney; p: statistical significance

Table 2. Descriptive statistics and analysis of differences between good and bad leaners in Year 2 in terms of eye-tracking

and vocabulary measures

Good learners

Bad learners

U

p

Effect size

M

SD

M

SD

Average duration of fixings

Total number of fixings

235.23

1.61

31.59

.33

520.08

2.35

295.48

.81

3.000

.000

.001

1

20.500

Duration of the 1st fixation

Total duration of fixations

Average pupil diameter

234.01

426.02

273.958

195.22

37.28

108.19

83.41

503.09

990.74

318.02

389.94

267.08

543.80

36.09

12.000

13.000

53.000

49.000

.000

.126

.009

1

.63

.72

Selective

duration

regression

path

111.00

425.34

Regression path duration

Re-reading duration

Gaze durations

426.00

294.74

484.54

108.21

104.60

112.57

1395.59

1190.13

1481.06

1308.39

1155.87

1330.48

11.000

9.000

.000

1

Average saccade amplitude

Number of saccades

8.23

13.58

8.49

5.31

.53

42.000

19.000

t

.036

.001

.905

1

27.55

44.07

17.66

Vocabulary

92.20

8.51

82.18

11.39

38.000

.021

1

Note. U: U de Mann-Whitney; p: statistical significance

Table 3. Differences in eye-tracking metrics according to comprehension level (good vs. bad) in the first and second

years

Good learners

Bad learners

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Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

57

U

p

U

p

Average duration of fixings

Total number of fixings

5.763

1.981

.000

.057

0.413

0.616

.683

.544

Duration of the 1st fixation

Total duration of fixations

Average pupil diameter

5.395

3.704

1.739

1.477

.000

.009

.092

.150

0.704

1.739

1.650

1.518

.488

.095

.112

.142

Selective regression path duration

Regression path duration

Re-reading duration

Gaze durations

3.704

2.447

3.250

.009

.020

.000

0.410

0.001

0.418

.685

.999

.679

Average saccade amplitude

Number of saccades

1.007

1.282

t

.322

.209

2.158

0.629

t

.041

.535

Vocabulary

1.270

.214

1.909

.068

Note. U: U de Mann-Whitney; p: statistical significance

CONCLUSIONS

The pattern observed among students with bad

comprehension skills is consistent with the findings of

various studies (de-la-Peña, 2024; Inhoff et al., 2019;

Krstić et al., 2018; Southwell et al., 2020) indicating a

higher number of fixations and regressions, longer

fixations, more regressions and longer regression

durations, and greater slowness in identifying and

accessing word meaning. These results are consistent with

those obtained for dyslexic students in the study by

Kaakinen et al. (2015). In line with the E-Z model (Reichle

et al., 2003), strong readers demonstrate greater efficiency

in pre-lexical and post-lexical processes, reflected in

shorter times for identifying and accessing word meaning.

This greater efficiency is consistent with the lexical quality

hypothesis (Perfetti, 2007), according to which more

precise and consolidated lexical representations facilitate

faster retrieval of meaning during reading. In this regard,

the results suggest that strong readers possess higher-

quality lexical representations, which are accompanied by

his study explored differences in eye movement

patterns between students with bad reading

T

comprehension and those with good reading

comprehension in the first and second years of primary

school. To this end, various measures of eye movements

were analysed whilst students read sentences from a

validated test. The results show that students with good

reading comprehension exhibit a different eye movement

pattern, making their reading process more efficient.

Consequently, the hypothesis of the study is confirmed, and

a specific pattern is identified in pupils with reading

comprehension skills below the expected level for their

age, in both the first and second years of primary school.

These results suggest that differences in reading

comprehension are reflected in performance and in the

efficiency of real-time processing, reinforcing the

relevance of theoretical models that link lexical access with

comprehension.

de-la-Peña, C. (2026). Identification of Differences in Eye Movements in Early Readers with Good & Bad Reading Comprehension.

Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

58

a larger vocabulary in both Year 1 and Year 2, indicating a

consistent advantage in lexical development. This

relationship between lexical knowledge and processing

efficiency aligns with previous evidence linking

vocabulary to more efficient eye-tracking patterns (de-la-

Peña, 2024; Verhoeven et al., 2011), reinforcing its role as

a key predictor of reading comprehension performance. At

the same time, the findings are consistent with Kintsch’s

construction-integration model (1998), suggesting that

strong readers access words more efficiently and construct

more coherent and stable mental representations of the text,

which translates into more fluent reading and a deeper

understanding of the content. Therefore, the results

obtained are not only consistent with the predictions of the

E-Z model (Reichle et al., 2003), the lexical quality

hypothesis (Perfetti, 2007) and Kintsch’s construction-

integration model (1998) but also help to clarify how

differences in lexical access and processing efficiency are

reflected in specific eye-tracking patterns during reading.

comprehension performance or varies according to

educational level. About pupil diameter, students with

lower comprehension levels in Year 2 exhibited greater

pupil dilation, consistent with greater cognitive effort

during the task (Beaty, 1982). However, the inverse ocular

pattern observed in Year 1 requires a more cautious

interpretation, as it could reflect cognitive effort and

responses linked to motivational processes or reactivity to

relevant stimuli (Sirois & Brisson, 2014), highlighting the

need for more precise experimental control in future

research to isolate the contribution of these factors.

The educational implications of these findings relate to

several aspects. On the one hand, the findings theoretically

support existing models that link the efficiency of lexical

access to specific eye-tracking patterns, providing

quantitative scientific evidence of how differences in

reading comprehension are reflected in real-time

processing. Furthermore, the findings suggest that students

with lower levels of reading comprehension perform less

well and exhibit less efficient eye-tracking patterns, which

reinforces the lexical quality hypothesis by highlighting

difficulties in identifying and accessing meaning.

However, these results must be interpreted with caution, as

the eye movement patterns observed, whilst reflecting

differences in reading processing between students with

varying levels of comprehension, stem from complex

cognitive processes that cannot be attributed to a single

factor, highlighting the need to consider additional

variables when identifying and assessing difficulties in

reading comprehension. Furthermore, at a practical level,

the existence of a specific eye movement pattern for bad

readers provides information for rapid and effective early

detection protocols based on objective processing

indicators.

Furthermore, the results show that, among students

progressing from Year 1 to Year 2, there is a general

improvement in eye-tracking patterns, with significant

differences observed across several analysed measures,

suggesting that reading efficiency increases with age. This

pattern is consistent with other research (Blythe et al.,

2009; Kim et al., 2022) indicating a decrease in fixation

duration and greater efficiency in eye movements as

reading development progresses. From

development perspective, these lexical improvements can

be interpreted as transition from predominantly

a

reading

a

phonological reading strategies towards more lexical and

automated strategies (Strandberg et al., 2023). In this

regard, the results obtained are consistent with the lexical

quality hypothesis, suggesting that second-year students

have more consolidated lexical representations, reflecting

greater speed in identifying and accessing meaning and a

significantly broader vocabulary compared to first-year

students (de-la-Peña, 2024).

Furthermore, the information obtained will enable

interventions targeted at at-risk readers through

pedagogical designs that adapt both materials and teaching

strategies individually for each student according to their

comprehension needs, favouring the use of structured and

clear texts that facilitate meaning construction (Veldre &

Andrews, 2016). The higher number of saccades, fixations,

regressions and rereading in bad readers suggests the need

for classroom activities focusing on reading fluency, word

recognition automation and reading self-regulation

(monitoring and strategic rereading); and the slowness in

Regarding saccade amplitude, the findings for Year 2 are

consistent with those described by Krstić et al. (2018) in

that good readers exhibit greater saccade amplitude,

reflecting a more efficient visual exploration of the text.

However, the absence of this pattern in Year 1 suggests that

this measure may not be stable in the early years of

schooling; therefore, future studies should investigate

whether it constitutes a consistent indicator of reading

identification and access, together with

a

smaller

de-la-Peña, C. (2026). Identification of Differences in Eye Movements in Early Readers with Good & Bad Reading Comprehension.

Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

59

vocabulary, suggests lexical enrichment activities. In this

way, teaching strategies address reading comprehension

difficulties by targeting the underlying processes. More

generally, the results obtained in the study are in line with

Sustainable Development Goal 4 (Quality Education), as

they contribute to the development of educational practices

that improve reading comprehension and promote a more

inclusive and equitable education.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

The main limitations of the study are the sample size; a

further challenge is finding students at the extremes of

reading comprehension (good and bad) who are at least

equivalent in order to be comparable. The format of the

PROLEC-R battery questions, which are open-ended, may

be skewing performance in this preliminary reading

comprehension task, as according to Méziére et al. (2023),

different types of questions yield different results in

reading comprehension and eye movements. The inherent

characteristics of the 60 Hz eye-tracker and classroom

conditions may limit certain measurements, although strict

control measures were implemented to eliminate any

factors of interference or bias.

Authors’ contribution: CdlP: Conceptualisation,

Methodology, Research, Resources, Data curation,

Project management. CdlP: Fundraising, Software,

Validation, Drafting – review and editing. CdlP:

Supervision, Formal analysis, Drafting – original

draft, Visualisation.

Funding: This publication was produced as part of

the research project “Alfabetización temprana:

Variables intervinientes en contextos educativos

plurilingues”/ “Early literacy: Factors influencing

multilingual educational contexts” (reference PP-

2023-05), awarded and funded by the International

University of La Rioja (UNIR).

In future studies, the sample size could be increased and

other groups with disorders or second-language learners

could be analysed. Furthermore, longitudinal studies could

be conducted to verify the stability of eye movement

patterns in strong and weak readers. Finally, it would be

interesting to synchronise the data with functional

magnetic resonance imaging (a technique with higher

temporal and spatial resolution) to expand the empirical

evidence on this topic.

Note: Dk/Da

The study identifies the eye movement patterns of bad and

good readers, with measures of greater reading efficiency

observed in students with high reading comprehension

performance. Furthermore, with age, both good and bad

readers significantly improve the efficiency of certain

measures of eye movement patterns.

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63

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Identificación de las diferencias de movimiento

ocular en lectores iniciales con buena y mala

comprensión lectora

Cristina de-la-Peña

https://orcid.org/0000-0003-1176-4981

Universidad Internacional de La Rioja, Spain

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a10

Recepción: 27/02/2026

Aceptación: 12/04/2026

Contacto: cristina.delapena@unir.net

Resumen:

La comprensión lectora es una competencia básica y transversal necesaria para el contexto académico y personal,

preparando a los estudiantes para los desafíos futuros. Los informes internacionales indican la necesidad de mejora de la

comprensión lectora, pero no las posibles causas del bajo rendimiento. Una forma de analizar estas dificultades es a través

de los movimientos oculares durante la lectura. Esta investigación pretende explorar la existencia de diferencias en los

patrones de movimiento ocular entre estudiantes con puntuaciones bajas y altas en comprensión lectora, aportando una

caracterización comparativa detallada del procesamiento lector según el nivel de comprensión. Un total de 106 estudiantes

son valorados en una prueba previa de comprensión lectora (PROLEC-R), clasificando estudiantes con baja y alta

comprensión lectora. Se obtienen 56 estudiantes (31 con alta puntuación y 25 con baja puntuación) para el análisis del

movimiento ocular y vocabulario. Los resultados indican diferencias en el patrón de movimientos oculares entre ambos

grupos reflejando cómo varía el procesamiento en tiempo real según el rendimiento, evidenciando que los malos

comprendedores tienen mayor número de fijaciones y sacadas, tardan más en hacer las regresiones, son más lentos en

realizar la relectura y tardan más en la identificación y acceso al significado de las palabras, con un vocabulario

significativamente menor. En la amplitud de sacada y diámetro pupilar no se sigue la tendencia. Estos hallazgos tienen

implicaciones relevantes para la comprensión de las dificultades en comprensión lectora y permiten contribuir a mejorar

las estrategias de detección temprana e intervención educativa en comprensión lectora.

Palabras clave: Comprensión lectora, Eye-tracking, Lectura de frases, Alfabetización.

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

64

Identificación de las diferencias de movimiento

ocular en lectores iniciales con buena y mala

comprensión lectora

INTRODUCCIÓN

(2021) se indican todas las habilidades intervinientes en

la comprensión lectora, desde la decodificación hasta la

autorregulación activa. Estas habilidades en sinergia

crean una representación mental del texto que puede ser

significativa en menor o mayor medida, según el modelo

de construcción-integración de Kintsch (1998). Cuando

el lector solo genera una representación con la

información literal que aparece en el texto, solo va a

poder identificar datos explícitos con lo que esta

representación mental es superficial; sin embargo, si,

además, se añade contenido semántico, inferencias,

experiencias y conocimientos previos, se construye una

representación mental profunda del texto escrito

facilitando una comprensión significativa y crítica.

os resultados de los informes internacionales

relativos

a

comprensión

lectora,

como

L

Programme

for International

Student

Assessment (OECD, 2024) o Progress International

Reading Literacy Study (Mullis & Martin, 2021),

evidencian la necesidad de mejora en distintos niveles

educativos. Concretamente, la comprensión lectora es

un proceso cognitivo complejo cuyo funcionamiento en

tiempo real aún no se entiende completamente,

especialmente en lo que respecta a las diferencias entre

lectores con distintos niveles de competencia (buenos y

malos comprendedores). Las instituciones educativas de

los

países

tienen

que

desarrollar

acciones

psicoeducativas dirigidas a optimizar el nivel de

comprensión lectora de los estudiantes, desde las

primeras etapas de su adquisición, en Educación

Primaria. Esta comprensión lectora constituye una

competencia esencial para el desenvolvimiento

académico, personal y social de los estudiantes

(Andrianatos, 2019) contribuyendo a ofrecer a una

educación de calidad en línea con el objetivo de

desarrollo sostenible de la Agenda 2030 (OECD, 2021).

La preocupación de los profesionales de la educación

reside en que los estudiantes no están alcanzando este

nivel de comprensión significativa, obteniendo bajos

rendimientos en los informes internacionales y conocer

las posibles causas puede ayudar en la solución a esta

situación. Esta preocupación se enmarca, también, en las

Recomendaciones del Consejo de la Unión Europea

(2018) sobre competencias clave para el aprendizaje

permanente y en la actual legislación en España,

(LOMLOE, 2020) donde la competencia lectora se

concibe como una competencia transversal fundamental

para el desarrollo académico, personal y social de los

estudiantes. En este sentido, las dificultades en

comprensión lectora afectan al rendimiento en pruebas

estandarizadas y tienen implicaciones directas en el

aprendizaje de otras áreas curriculares y en la capacidad

para desenvolverse en contextos académicos, cotidianos

y sociales; por eso, resulta relevante su estudio desde

una perspectiva educativa amplia. Además, la

comprensión lectora puede realizarse en formato digital

y analógico abordándose ambas como complementarias

que influyen en estrategias de comprensión. La

evidencia actual (Abarzúa Ceballos & Ambrós-Pallarés,

Para Jiménez Pérez (2014), la comprensión lectora es un

proceso

cognitivo

individual

que

implica

la

identificación,

interpretación

e

integración

del

significado de un texto y se inscribe dentro del

constructo más amplio de competencia lectora que

incluye la comprensión y su aplicación funcional en

contextos académicos y sociales. De esta manera, la

comprensión lectora constituye el componente

cognitivo básico y la competencia lectora se refiere a su

uso efectivo en situaciones rales de lectura. La

comprensión lectora implica la construcción de una

representación mental del texto leído por parte del lector

en la que participan diferentes procesos cognitivos,

perceptivos y motores (Van Dyke, 2021). Desde el

planteamiento teórico actual de Duke & Cartwright

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

65

2025; de-la-Peña, 2026) señala que la lectura digital

implica procesos adicionales asociados a la navegación

de la información, integración de múltiples fuentes y

gestión de la atención en entornos interactivos y que las

et al., 2003). El modelo teórico E-Z Raider (Reichle et

al., 2003) explica que las diferencias en los movimientos

oculares pueden reflejar variaciones en la comprensión

lectora sobre todo en personas con algún tipo de

dificultad. Este modelo de activación secuencial de

procesos de identificación léxica y acceso al significado,

en el que se basa este estudio, postula que la

comprensión lectora está influida por determinados

parámetros del movimiento de los ojos, por ejemplo,

fijaciones, sacadas, regresiones, entre otros, que

permiten procesar la información durante la lectura y

están relacionados con factores como, por ejemplo, la

dificultad del texto y el conocimiento del vocabulario.

De esta manera, un estudiante que mientras está leyendo

encuentra palabras menos frecuentes o familiares

requiere mayor tiempo de procesamiento. Cuando el

lector encuentra palabras desconocidas, el acceso al

léxico es más ineficiente traduciéndose en mayores

tiempos de identificación de palabras y mayor demanda

de recursos cognitivos durante la lectura. Esta mayor

carga de procesamiento manifestado conductualmente

en los movimientos oculares, observándose fijaciones

más largas y regresiones y menor eficiencia en la

exploración de texto. De forma complementaria, la

hipótesis de la calidad léxica (Perfetti, 2007) destaca que

la calidad léxica de las representaciones léxicas es un

predictor clave en la eficiencia de la identificación y

acceso al significado de palabras, influyendo

directamente en la fluidez del procesamiento lector y en

los patrones oculares observables durante la lectura.

Kaakinen et al. (2015) hallan que los niños disléxicos

tienen fijaciones más largas y prestan menos atención a

los elementos relevantes. Actualmente, varios estudios

(Prabha & Bhargavi, 2020; Rizwana, 2019) ponen de

manifiesto que los movimientos oculares pueden

identificar estudiantes en riesgo en los años iniciales de

adquisición del proceso lector. Por otro lado, las

investigaciones indican que los estudiantes con

fijaciones más cortas (Southwell et al., 2020), menores

fijaciones en las palabras (de-la-Peña, 2024), mayor

amplitud de sacada (Krstić et al., 2018), menor tasa de

regresiones (Inhoff et al., 2019) y mayor rapidez en la

identificación y acceso al significado de las palabras

(de-la-Peña, 2024) tienen un mejor rendimiento en

comprensión lectora. Estas métricas oculares actúan

como indicadores conductuales indirectos de la

eficiencia de la identificación y acceso al significado

reflejando la dinámica temporal del procesamiento

lector; así, los patrones oculares más eficientes se

prácticas

lectoras

digitales

son

fenómenos

socioculturales complejos, en los que interactúa el

soporte, contexto y estrategias lectoras. En este

contexto, el análisis del proceso lector con distintas

técnicas, entre ellas, el seguimiento de los movimientos

de los ojos es una herramienta relevante para entender el

procesamiento de la información escrita en tiempo real,

permitiendo vincular estas implicaciones educativas con

el estudio de los mecanismos cognitivos implicados.

Para ello, se utiliza el eye-tracker que es una técnica no

invasiva permitiendo el rastreo ocular y proporcionando

un patrón perceptivo y cognitivo de cada persona. Esta

herramienta se ha aplicado al ámbito educativo y,

diversas investigaciones (Gerth & Festman, 2021; Kim

et al., 2019; Kornev et al., 2019; Strandberg et al., 2023)

evidencian relaciones entre medidas específicas de los

movimientos oculares y el proceso lector. Por ejemplo,

la duración de fijaciones, el porcentaje de regresiones o

la duración de las sacadas puede indicar la fluidez y

eficiencia de la lectura. Reichle et al. (2013) hallan que

las palabras de baja frecuencia generan fijaciones más

largas que palabras de alta frecuencia para el lector y

Hindmarsh et al. (2021) evidencian que los buenos

lectores realizan menos sacadas. No obstante, la

competencia lectora es un fenómeno complejo cuyo

desarrollo está modulado por la interacción de múltiples

factores cognitivos, afectivos y contextuales. Por

ejemplo, Pereyra et al. (2024) destacan el rol de

variables cognitivas memoria de trabajo verbal y

variables afectivas como tolerancia al distrés en

comprensión lectora y Jiménez-Pérez et al. (2021)

enfatizan la influencia de factores socioeducativos y

familiares como el hábito lector del estudiante y su

familia, inteligencia emocional y contexto educativo en

la competencia lectora.

En el ámbito concreto de la comprensión lectora, el

seguimiento ocular también puede informar de si un

lector se fija más en una palabra y tarda más en

reconocerla y entenderla, indicando una comprensión

más superficial o profunda de la información leída

(Méziére et al., 2023). A través de los parámetros de los

movimientos oculares se pueden distinguir los procesos

pre-léxicos (identificación) y pos-léxicos (acceso al

significado) durante la lectura y comprensión (Reichle

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

66

asocian con una identificación

automatizado.

y

acceso más

Este estudio es el primero que emplea varios y diferentes

parámetros de seguimiento ocular para configurar un

patrón concreto en estudiantes con comprensión

Por tanto, este es el primer estudio que compara

múltiples métricas de seguimiento ocular (fijaciones,

sacadas, regresiones, dilatación pupilar) entre alumnos

con alta y baja comprensión lectora en primero y

segundo grado, proporcionando un perfil ocular

completo de los lectores con dificultades. El

seguimiento de los movimientos oculares puede ser una

herramienta que permita explorar las dificultades que

tienen los estudiantes cuando realizan tareas de

comprensión lectora y, que se están manifestando en los

resultados de los informes internacionales con bajas

puntuaciones. Y, además, este seguimiento de los

movimientos oculares va a permitir detectar y diseñar

deficiente.

Estos

hallazgos

contribuirán

al

entendimiento de las diferencias que tienen los

estudiantes malos comprendedores para diseñar

estrategias

psicopedagógicas

que

mejoren

la

comprensión lectora. Por ejemplo, al vincular

indicadores observables (mayor número de regresiones

o mayor duración de fijación) con procesos cognitivos

específicos (identificación y acceso al significado de

palabras e integración en el contexto) se pueden orientar

intervenciones centradas en la enseñanza de estrategias

de autorregulación, relectura o inferencias.

Participantes

estrategias

psicopedagógicas

para

mejorar

la

Los estudiantes son seleccionados por conveniencia

según la disponibilidad y accesibilidad al centro

educativo concertado en los cursos de 1º y 2º de

Educación Primaria. Inicialmente, para la prueba previa

comprensión lectora de los estudiantes en diferentes

colectivos, incluidos estudiantes con presencia de

diagnóstico de trastornos, reincorporaciones tardías al

sistema educativo y aprendizaje de un segundo idioma,

entre otros.

de comprensión lectora se tuvo acceso

a

106

participantes (52 de 1º curso y 54 de 2º curso) todos con

el español como lengua materna. Después de los

resultados de esta prueba se clasificaron solo los

estudiantes con puntuaciones altas y bajas, conformando

la muestra final en 1º de Educación Primaria, 30

estudiantes (M = 6.5 años; SD = 5.8) siendo 43.3% niñas

y 56.7% niños y, en 2º de Educación Primaria, 26

estudiantes (M = 7.4 años; SD = 5.7) siendo 53.8% niñas

y 46.2% niños.

METODOLOGÍA

Diseño de la investigación

Esta investigación tiene un enfoque metodológico

cuantitativo de recogida de datos y emplea un diseño no

experimental, descriptivo e inferencial porque no se

manipula ninguna variable independiente y describe y

compara la ejecución de los resultados en pruebas de

diferentes estudiantes, con puntuaciones altas y bajas en

comprensión lectora (Gómez-Núñez et al., 2020).

En el curso de 1º de Educación Primaria, 16 estudiantes

(M = 6.6 años; D.S. = 1.26) son seleccionados como

buenos en comprensión lectora (37.5% niñas y 62.5%

niños) y 14 estudiantes (M = 6.5 años; D.S. = 1.78) son

seleccionados como malos en comprensión lectora (50%

niñas y 50% niños).

Objetivos e Hipótesis

Este estudio tiene como objetivo explorar la existencia

de diferencias en los patrones de movimiento ocular

En el curso de 2º de Educación Primaria, 15 estudiantes

(M = 7.4 años; D.S. = 5.4) son seleccionados como

buenos en comprensión lectora (46.7% niñas y 53.3%

niños) y 11 estudiantes (M = 7.5 años; D.S. = 6.2) son

seleccionados como malos en comprensión lectora

(63.6% niñas y 36.4% niños).

entre

estudiantes

con

puntuaciones

bajas

en

y

comprensión lectora (malos comprendedores)

puntuaciones altas en comprensión lectora (buenos

comprendedores). Siguiendo el planteamiento teórico

del modelo E-Z (Reichle et al., 2003), la hipótesis que

se plantea es que los estudiantes con mayor comprensión

Los criterios de selección son: estar cursando primer o

segundo curso de Educación Primaria, tener

consentimiento firmado de sus padres o tutores legales,

no tener diagnósticos de trastornos del neurodesarrollo

o visuales, no tener un cociente intelectual indicativo de

lectora

(buenos

comprendedores)

tienen

un

procesamiento lector más eficiente en términos de

patrones de movimiento ocular que los estudiantes con

menor comprensión lectora (malos comprendedores).

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

67

discapacidad intelectual y no haber sido valorado

anteriormente con las pruebas usadas en la

investigación.

Spark de 60 Hz conectado a un ordenador con

pantalla 1920 x 1080 pixeles. Este sistema se

selecciona por su disponibilidad

y

su

adecuación para el registro de patrones

oculares en tareas de lectura natural,

especialmente en métricas como fijaciones,

regresiones, etc., muy utilizadas en las

investigaciones. Los estudiantes se sitúan a 62

cm de la pantalla del ordenador y se procede a

la calibración con cinco puntos y una precisión

mínima de 0.50. La iluminación ambiental

estuvo controlada para evitar reflejos en un

ambiente controlado. Las frases se presentaron

en Arial, 12 puntos, interlineado 1.5 puntos y

escritas en negro sobre fondo blanco. Ningún

estudiante había leído antes estas frases. Las

medidas que se recogieron de manera precisa

durante la lectura son el promedio de duración

de fijaciones, número total de fijaciones,

duración de la primera fijación, duración total

de fijaciones, promedio del diámetro de la

pupila, duración de la ruta de regresión

selectiva, duración de la ruta de regresión,

duración de relectura, duración de la mirada,

amplitud media de las sacadas y número de

sacadas. Después se realiza el filtrado de datos

con el software Pro Lab de Tobii.

Todos los datos se recogieron con la aprobación del

Comité de Ética de la Universidad Internacional de La

Rioja, con referencia PI019/2023. Todos los familiares

fueron informados y firmaron el consentimiento por

escrito, teniendo libertad para dejar el estudio en

cualquier momento.

Instruments

En la recogida de datos se utilizan los siguientes

instrumentos que responden a criterios operativos y de

disponibilidad, no comprometiendo la validez interna ni

la comparabilidad de los resultados del estudio:

•

Batería PROLEC-R (Cuetos et al., 2014): se

emplea como prueba previa la subprueba de

comprensión de textos, concretamente, el texto

“Carlos” y después se realizan dos preguntas,

una literal y otra inferencial. El PROLEC-R se

fundamenta en su amplia validación en

población española y su empleo extendido en

contextos educativos e investigadores. El texto

seleccionado es elegido por su adecuación al

nivel educativo de la muestra y equivalente al

otro texto disponible en la batería, por lo que,

su elección no afecta a la comparabilidad de las

medidas. Cada pregunta se califica con 0

puntos si es error o 1 punto si es acierto, por lo

que, la calificación final oscila entre 0 puntos

si no acierta ninguna pregunta, 1 punto si

responden acertadamente al menos a una

pregunta y 2 puntos si aciertan las dos

preguntas realizadas. Esta calificación sirve

para clasificar a los estudiantes en buenos en

comprensión lectora (0 puntos) y malos en

comprensión lectora (2 puntos).

•

PPVT-II Peabody. Test de vocabulario de

imágenes (Dunn et al., 2010): esta prueba

validada mide el vocabulario receptivo de los

estudiantes mediante la presentación de cuatro

imágenes en las que solo tienen que seleccionar

la imagen correspondiente a la palabra indicada

oralmente. Los fallos se puntúan con cero

puntos y los aciertos con un punto. La suma

total de puntos, después de ocho errores

consecutivos, es la puntuación final.

•

Eye Tracking (Tobii, s.f.): los movimientos

Procedimiento

oculares

se

registraron

individualmente

durante la lectura de frases del texto

“Cumpleaños de Marisa” de la subprueba de

comprensión de textos de la batería PROLEC-

R (Cuetos et al., 2014). La primera frase se

empleó de prueba y las siguientes frases para la

medición del patrón del movimiento ocular en

tiempo real. Se emplea un eye-tracker Tobii

Una vez que se tienen todos los permisos solicitados del

comité de ética, centro educativo y familiares, se acude

al centro educativo en el que se realiza la valoración de

los estudiantes. Para ello, se habilita una sala con

condiciones óptimas de iluminación y sonoridad para

administrar el eye-tracker y la prueba de vocabulario,

cuyo orden fue igual para todos los estudiantes y con la

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

68

misma investigadora. La evaluación tuvo una duración

aproximada de 25 minutos en una única sesión por

estudiante.

adquisición y desarrollo del proceso lector. En los

estudiantes con bajo rendimiento en comprensión

lectora hay mayor número de fijaciones y sacadas,

tardan más en hacer las regresiones, son más lentos en

realizar la relectura y tardan más en la identificación y

acceso al significado de las palabras. En las medidas de

la amplitud media de sacada y promedio del diámetro

pupilar, los malos comprendedores no siguen la

tendencia en primer y segundo curso; disminuyendo la

amplitud y aumentando el diámetro de la pupila en

segundo curso. El vocabulario de los malos

comprendedores es significativamente menor.

En la realización de la prueba previa de comprensión

lentora basada en un texto del PROLEC-R (Cuetos et al.,

2014) participaron en 1º de Educación Primaria, 52

estudiantes de los que se seleccionaron 16 estudiantes

como buenos comprendedores y 14 estudiantes como

malos comprendedores; en 2º de Educación Primaria, 54

estudiantes de los que se seleccionaron 15 estudiantes

como buenos comprendedores y 11 estudiantes como

malos comprendedores.

Para profundizar en la tendencia de este patrón de

movimientos oculares, en la tabla 3 se observa que, los

buenos y malos comprendedores tienen diferencias

según el curso en las medidas de movimiento ocular. En

ambos grupos, se observa mejora con el paso de primer

a segundo curso, reflejada en disminución de la duración

de las fijaciones, del tiempo de regresiones y relecturas

y mayor eficiencia en la identificación y acceso al

significado. En los malos comprendedores se observan

además cambios específicos con la edad, caracterizados

por una disminución significativa de la amplitud de la

sacada, aumento del diámetro pupilar e incremento en el

número de sacadas.

Para el análisis de los movimientos oculares se utiliza el

programa estadístico SPPS. En primer lugar, se realizan

estadísticos descriptivos. En segundo lugar, se

emplearon pruebas estadísticas no paramétricas para las

medidas oculares debido a distribuciones no normales

(Kolmogorov-Smirnov p < 0.05), mientras que se

utilizaron pruebas t para los datos del vocabulario

(normalidad

confirmada

mediante

Kolmogorov-

Smirnov). Para el tamaño del efecto se utiliza el rango

biserial y todos los análisis se hacen con un nivel de

significación p < 0.05.

Resultados

En la tabla 1 se exponen los resultados obtenidos en las

medidas utilizadas en el seguimiento ocular de los

estudiantes de primer curso de Educación Primaria. Se

puede observar que, los buenos comprendedores tienen

un patrón de movimiento ocular más eficiente que los

malos

comprendedores,

reflejado

en

menores

duraciones de fijaciones, mirada, regresiones

y

relectura, menor número de fijaciones y sacadas.

Además, se observa mayor amplitud de sacadas en el

grupo de buenos comprendedores. Las diferencias son

significativas en la mayoría de las medidas de

seguimiento ocular excepto en el diámetro de la pupila

y el número de sacadas. En la amplitud media de la

sacada se observa una diferencia significativa entre los

grupos. El vocabulario es significativamente mayor en

los buenos comprendedores en comparación con los

malos comprendedores.

Las tablas 1 y 2 indican una tendencia en el patrón de

movimientos oculares de buenos comprendedores y

malos comprendedores durante los primeros años de

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

69

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y análisis de diferencias entre buenos y malos comprendedores en primer curso en

medidas de movimientos oculares y vocabulario

Buenos

Malos

comprendedores

U

p

Tamaño

efecto

M

SD

M

SD

Promedio duración fijaciones

Número total fijaciones

370.29

1.94

72.42

.56

563.96

2.61

235.98

1.20

59.500

56.000

.029

.020

.869

.939

Duración 1ª fijación

370.63

786.26

319.00

276.99

91.11

361.50

59.59

575.98

1587.07

297.47

651.24

248.69

1026.76

26.25

53.000

50.000

91.500

49.000

.014

.010

.394

.009

1

Duración total fijaciones

Promedio diámetro pupila

Duración ruta regresión selectiva

.315

1

185.40

428.49

Duración ruta regresión

Duración re-lectura

786.28

605.71

833.18

361.51

418.06

400.51

1587.06

1190.62

1683.29

1026.76

885.90

51.000

51.500

49.000

.011

.012

.008

1

Duración de la mirada

1090.13

Amplitud media sacadas

Número sacadas

4.81

.76

6.78

2.20

61.000

69.500

t

.034

.077

.84

32.37

12.01

40.32

12.13

.682

Vocabulario

87.87

10.32

74.42

8.96

3.817

.001

1

Nota. U: U de Mann-Whitney; p: significación estadística.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos y análisis de diferencias entre buenos y malos comprendedores en segundo curso en

medidas de movimientos oculares y vocabulario

Buenos

Malos

comprendedores

U

p

Tamaño

del efecto

M

SD

M

SD

Promedio duración fijaciones

Número total fijaciones

235.23

1.61

31.59

.33

520.08

2.35

295.48

.81

3.000

.000

.001

1

20.500

Duración 1ª fijación

234.01

426.02

273.958

195.22

37.28

108.19

83.41

503.09

990.74

318.02

389.94

267.08

543.80

36.09

12.000

13.000

53.000

49.000

.000

.126

.009

1

Duración total fijaciones

Promedio diámetro pupila

1

.63

.72

Duración

selectiva

ruta

regresión

111.00

425.34

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

70

Duración ruta regresión

Duración re-lectura

426.00

294.74

484.54

108.21

104.60

112.57

1395.59

1190.13

1481.06

1308.39

1155.87

1330.48

11.000

9.000

.000

1

Duración de la mirada

Amplitud media sacadas

Número sacadas

8.23

13.58

8.49

5.31

.53

42.000

19.000

t

.036

.001

.905

1

27.55

44.07

17.66

Vocabulario

92.20

8.51

82.18

11.39

38.000

.021

1

Nota. U: U de Mann-Whitney; p: significación estadística.

Tabla 3. Diferencias en medidas de movimientos oculares en función del nivel de comprensión (buenos vs malos) en

primer y segundo curso

Buenos comprendedores

Malos comprendedores

U

p

U

p

Promedio duración fijaciones

Número total fijaciones

5.763

1.981

.000

.057

0.413

0.616

.683

.544

Duración 1ª fijación

5.395

3.704

1.739

1.477

.000

.009

.092

.150

0.704

1.739

1.650

1.518

.488

.095

.112

.142

Duración total fijaciones

Promedio diámetro pupila

Duración ruta regresión selectiva

Duración ruta regresión

Duración relectura

3.704

2.447

3.250

.009

.020

.000

0.410

0.001

0.418

.685

.999

.679

Duración de la mirada

Amplitud media sacadas

Número sacadas

1.007

1.282

t

.322

.209

2.158

0.629

t

.041

.535

Vocabulario

1.270

.214

1.909

.068

Nota. U: U de Mann-Whitney; p: significación estadística.

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

71

CONCLUSIONES

ste estudio explora la existencia de diferencias

2011) reforzando su papel como predictor clave del

rendimiento en comprensión lectora. Al mismo tiempo,

los hallazgos son coherentes con el modelo de

construcción-integración de Kintsch (1998) al sugerir

que, los buenos comprendedores accede más

en los patrones de movimiento ocular entre

estudiantes malos comprendedores y buenos

E

comprendedores de primero y segundo de Educación

Primaria. Para ello, se analizaron distintas medidas de

movimientos oculares durante la lectura de frases de una

prueba validada. Los resultados obtenidos demuestran

que los buenos comprendedores tienen un patrón de

movimientos oculares diferente haciendo más eficiente

su proceso lector. Por tanto, se confirma la hipótesis

planteada en el estudio y se identifica un patrón concreto

en estudiantes con comprensión deficiente para su edad,

tanto en primer curso como en segundo curso de

Educación Primaria. Estos resultados sugieren que las

diferencias en comprensión lectora se reflejan en el

rendimiento y en la eficiencia del procesamiento en

tiempo real, reforzando la relevancia de los modelos

teóricos que vinculan el acceso léxico con la

comprensión.

eficientemente

a

las

palabras

y

construyen

representaciones mentales del texto más coherentes y

estables, lo que se traduce en una lectura más fluida y

comprensión más profunda del contenido. Por tanto, los

resultados obtenidos no solo son coherentes con las

predicciones del modelo E-Z (Reichle et al., 2003), la

hipótesis de la calidad léxica (Perfetti, 2007) y el modelo

de construcción-integración de Kintsch (1998) sino que,

también contribuyen a precisar cómo las diferencias en

el acceso léxico y en la eficiencia del procesamiento se

reflejan en patrones oculares específicos durante la

lectura.

Por otro lado, los resultados muestran que, los

estudiantes que progresan de primer a segundo curso, se

observa una mejora general en los patrones oculares con

diferencias significativas en varias medidas analizadas,

sugiriendo mayor eficiencia del proceso lector con la

El patrón de los estudiantes malos comprendedores está

en línea con los resultados de diversas investigaciones

(de-la-Peña, 2024; Inhoff et al., 2019; Krstić et al., 2018;

Southwell et al., 2020) que indican mayor cantidad de

fijaciones y regresiones, fijaciones más largas, más

regresiones y duración de las mismas y mayor lentitud

en identificación y acceso al significado de las palabras.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por

estudiantes disléxicos en el estudio de Kaakinen et al.

(2015). En línea con el modelo E-Z (Reichle et al., 2003)

los buenos comprendedores muestran una mayor

eficiencia en los procesos preléxicos y postléxicos,

reflejada en tiempos más reducidos de identificación y

acceso al significado de palabras. Esta mayor eficiencia

es coherente con la hipótesis de la calidad léxica

(Perfetti, 2007) según la cual representaciones léxicas

más precisas y consolidadas facilitan una recuperación

más rápida del significado durante la lectura. En este

sentido, los resultados obtenidos sugieren que los

buenos comprendedores tienen representaciones léxicas

de mayor calidad, lo que se acompaña de mayor

vocabulario tanto en primer como en segundo curso,

evidenciando una ventaja consistente en el desarrollo

léxico. Esta relación entre conocimiento léxico y

eficiencia en el procesamiento se alinea con la evidencia

previa que vincula el vocabulario con patrones oculares

más eficientes (de-la-Peña, 2024; Verhoeven et al.,

edad. Este

patrón

es consistente

con

otras

investigaciones (Blythe et al., 2009; Kim et al., 2022)

que indican una disminución en la duración de las

fijaciones y una mayor eficiencia en los movimientos

oculares conforma avanza el desarrollo lector. Desde

una perspectiva del desarrollo lector, estas mejoras

léxicas pueden ser interpretarse como una transición

desde estrategias de lectura predominantemente

fonológicas

hacia

estrategias

más

léxicas

y

automatizadas (Strandberg et al., 2023). En este sentido,

los resultados obtenidos son coherentes con la hipótesis

de la calidad léxica, al sugerir que los estudiantes de

segundo curso tienen representaciones léxicas más

consolidadas, reflejando mayor rapidez en la

identificación y acceso al significado y en un

vocabulario

significativamente

más

amplio

en

comparación con los estudiantes de primer curso (de-la-

Peña, 2024).

En cuanto a la amplitud de la sacada, los resultados en

segundo curso coinciden con lo descrito por Krstić et al.

(2018) en el sentido de que los buenos comprendedores

tienen mayor amplitud de sacada, reflejando una

exploración visual más eficiente del texto. Sin embargo,

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

72

la ausencia de este patrón en primer curso sugiere que

esta medida podría no ser estable en los primeros niveles

de escolarización, por lo que, sería necesario explorar en

futuros estudios si constituye un indicador consistente

del rendimiento en comprensión lectora o varía en

función del nivel educativo. En relación al diámetro de

la pupila, los estudiantes con menor nivel de

comprensión en segundo curso presentan mayor

dilatación pupilar, siendo consistente con mayor

esfuerzo cognitivo durante la tarea (Beaty, 1982). No

obstante, el patrón ocular inverso observado en primer

curso requiere una interpretación más cautelosa, porque

podría estar reflejando esfuerzo cognitivo y respuestas

vinculadas a procesos motivacionales o reactividad ante

estímulos relevantes (Sirois & Brisson, 2014), poniendo

de manifiesto la necesidad de control experimental más

preciso en futuras investigaciones para aislar la

contribución de estos factores.

estudiante según sus necesidades de comprensión,

favoreciendo el uso de textos estructurados y claros que

faciliten la construcción del significado (Veldre y

Andrews, 2016). El mayor número de sacadas,

fijaciones, regresiones

y

re-lectura en malos

comprendedores sugiere realizar actividades en el aula

de fluidez lectora, automatización de reconocimiento de

palabras y autorregulación lectora (monitorización y re-

lectura estratégica); y, la lentitud en la identificación y

acceso junto con un vocabulario más reducido sugiere

actividades de enriquecimiento léxico. De esta manera,

las estrategias didácticas abordan las dificultades en

comprensión lectora desde los procesos subyacentes. A

nivel más general, los resultados obtenidos en el estudio

están en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible

4 (Educación de calidad), al contribuir al desarrollo de

prácticas educativas que mejoran la comprensión lectora

y promueven una educación más inclusiva y equitativa.

Las implicaciones educativas que tienen estos hallazgos

se dirigen a varios aspectos. Por un lado, teóricamente

están respaldando los modelos teóricos existentes que

vinculan la eficiencia del acceso léxico con patrones

oculares específicos ofreciendo evidencia científica

cuantitativa sobre cómo las diferencias en comprensión

lectora se reflejan en el procesamiento en tiempo real.

Además, los hallazgos sugieren que los estudiantes con

menor nivel de comprensión lectora presentan

Las principales limitaciones del estudio son el tamaño

muestral, siendo un desafío añadido encontrar

estudiantes en extremos de comprensión lectora (alta y

baja) al menos equivalentes para ser comparables. El

formato de las preguntas de la batería PROLEC-R que

son abiertas y puede estar sesgando el rendimiento en

esta tarea previa de comprensión lectora, pues según

Méziére et al. (2023) diferentes tipos de preguntas están

determinando distintos resultados en comprensión

lectora y movimientos oculares. Las características

propias del eye-tracker a 60 Hz y las condiciones del

aula pueden limitar algunas medidas, aunque se ha

tenido un control estricto intentado eliminar cualquier

factor de interferencia o sesgo.

rendimiento inferior

y

patrones oculares menos

eficientes, lo que refuerza la hipótesis de la calidad

léxica al evidenciar dificultades en identificación y

acceso al significado. No obstante, estos resultados

tienen que interpretarse con precaución puesto que los

patrones

oculares

observados,

aunque

reflejan

En futuros estudios, se podría aumentar la muestra y

analizar otros colectivos con trastornos o adquisición de

segundos idiomas. Además, se podría realizar estudios

longitudinales para comprobar la estabilidad de los

patrones de los movimientos oculares en buenos y malos

comprendedores. Por último, resultaría interesante

sincronizar los datos con resonancia magnética

funcional (técnica con mayor resolución temporal y

espacial) para ampliar la evidencia empírica sobre la

temática.

diferencias en el procesamiento lector entre estudiantes

con distinto nivel de comprensión, responden a procesos

cognitivos complejos que no pueden atribuirse a un

único factor, manifestando la necesidad de considerar

variables adicionales en la identificación y evaluación

de dificultades en comprensión lectora. Y, por otro lado,

a nivel práctico la existencia de un patrón de

movimientos oculares para malos comprendedores

aporta información para los protocolos de detección

temprana de manera rápida y eficaz a partir de

indicadores objetivos de procesamiento. Y, la

El estudio identifica el patrón de movimientos oculares

de bajos y altos comprendedores con medidas de mayor

eficiencia lectora en estudiantes con buen rendimiento

en comprensión lectora. Además, con la edad tanto

información

obtenida

va

a

permitir

realizar

intervenciones dirigidas a lectores en riesgo mediante

diseños pedagógicos adaptando tanto materiales como

estrategias didácticas de manera individualizada en cada

buenos

como

malos

comprendedores

mejoran

de-la-Peña, C. (2026). Identificación de las diferencias de movimiento ocular en lectores iniciales con buena y mala comprensión

lectora. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 51–76.

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significativamente la eficiencia de ciertas medidas del

patrón de movimientos oculares.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Contribución de los autores: CdlP: Conceptualización,

metodología, investigación, recursos, gestión de datos,

gestión de proyecto.

validación, redacción (revisión

CdlP: Financiación, software,

edición). CdlP:

y

Supervisión, análisis formal, redacción (borrador

original), visualización.

Fondos: Esta publicación se enmarca en el Proyecto de

investigación “Alfabetización temprana: Variables

intervinientes en contextos educativos plurilingües” con

referencia PP- 2023-05, concedido y financiado por la

Universidad Internacional de La Rioja

Agradecimientos: NS/NC

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