INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

A Systematic Review of Classroom Interventions

Focused on Reading Comprehension in Primary

Education in Spain

Dominika Fajkišová

https://orcid.org/0000-0003-3467-7223

Universidad de Valencia, Spain

Josep Ballester Roca

https://orcid.org/0000-0002-1995-3253

Universidad de Valencia, Spain

Jeroni Méndez Cabrera

https://orcid.org/0000-0003-2248-6577

Universidad de Valencia, Spain

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a15

Reception: 29/04/2026

Acceptation: 30/05/2026

Contact: Jeronimo.Mendez@uv.es

Abstract:

This systematic review focuses on the scientific literature concerning interventions aimed at promoting or assessing reading

comprehension in primary education. In accordance with the PRISMA guidelines, the final selection includes peer-reviewed, empirical

studies in Spanish or English focusing on interventions implemented in Spanish schools. Searching four databases (DIALNETplus,

Web of Science, Scopus and ERIC) identified 334 articles, of which 28 met the eligibility criteria. These were then evaluated using the

QuADS tool, which incorporates a criterion to assess transferability to other classroom contexts. Collectively, the analysed studies

include a total sample of 12,152 pupils. In line with the research objectives, which focused on describing the methodological

characteristics of the studies, identifying the dimensions of reading comprehension addressed and analysing the main lines of

intervention and their didactic contributions, the results show a predominance of quasi-experimental designs with pre-test–post-test

measures, as well as a marked focus on the cognitive and metacognitive dimensions of reading comprehension. The analysis provides

an overview of the comprehension levels addressed, the assessment tools used, the reading processes considered underlying them, and

the most common teaching strategies employed in the reviewed interventions. Despite the importance of reading comprehension, it is

concluded that a limited number of studies have been conducted in real classroom contexts. However, these are essential for

approaching the development of the literary reader from a holistic perspective, in accordance with the principles of language and

literature teaching.

Keywords: Reading comprehension; primary education; systematic review; reading instruction; teaching methodology.

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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A Systematic Review of Classroom Interventions

Focused on Reading Comprehension in Primary

Education in Spain

INTRODUCTION

school classrooms in Spain is essential. Only this type of

eading comprehension (RC) is an increasingly

popular topic in many fields, including education.

In this context, RC is included within the broader,

research allows us to capture the specific characteristics of

the educational environment and provide contextualised

evidence on how RC is taught, learnt and assessed (Roca-

Campos et al., 2024), or at least how this complex process

is reflected in the research. Some previous studies have

adopted this approach, focusing on Spanish-language RC

interventions (Ripoll and Aguado, 2014), RC in diverse

contexts (Cadena Gómez et al., 2025), or reading skills in

primary education (Díaz-Iso et al., 2022). However, none

of these studies comprehensively address the specific

elements required by the present review.

R

more functional concept of reading literacy (Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD],

2018). Jiménez Pérez (2014) defines reading literacy as

follows:

The ability of a human being to use their reading

comprehension in a useful way within the society

around them'. Therefore, reading comprehension is an

abstract concept dependent on each individual’s

capacity, while reading literacy is its concrete

manifestation realised in relation to one's relationship

with society (p. 71).

the characteristics of research carried out in real primary

school classroom contexts and thus achieve the objective

of this systematic review, it is first necessary to examine

how these studies define reading and RC. This is because

the framework from which they start (in the case of

quantitative methodology) or which they construct (in the

case of qualitative methodology) determines the design of

the intervention itself. For this reason, the following

paragraphs are based on definitions found in the analysed

corpus, rather than resorting to theoretical studies lacking

practical evidence.

International assessments such as PISA (Programme for

International Student Assessment) and PIRLS (Progress in

International Reading Literacy Study) have heightened this

concern due to the impact of their results in the media and

academia. In Spain, the most recent reports from both

assessments place pupils below the Organisation for

Economic Co-operation and Development (OECD)

average (Ministerio de Educación

y

Formación

Profesional, 2023; OECD, 2023). While Spanish pupils

demonstrate basic reading skills, they experience

significant difficulties with higher-order processes. Much

of this is attributed to the education system, which

reportedly fails to consolidate deep and meaningful

learning (Alfonso Gil et al., 2017). This underlines the

importance of competent teachers who promote literacy

through the quality of their teaching strategies and their

interactions with pupils (Robledo Ramón et al., 2019).

Soriano-Ferrer et al. (2013), for example, define reading as

a complex communicative process in which the author

conveys a message that the reader actively interprets. This

interaction involves different levels of cognitive

processing, such as graphic, linguistic, semantic, pragmatic

and interpretative processing (Gutiérrez Fresneda, 2022).

Added to this is the need for accurate decoding, proficiency

in spoken and written language, and the ability to link

content with prior knowledge, personal experiences, and

cognitive resources (Alfonso Gil et al., 2017; Buendía

In this context, examining research conducted in school

settings through interventions implemented in primary

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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Barberà & Holgado García, 2024). From this perspective,

reading involves constructing increasingly elaborate

mental representations by integrating the text's explicit

meanings and the reader’s prior knowledge.

comprehensive, coherent representation of the text’s

content (García et al., 2021).

Additionally, Gutiérrez (2016) emphasises the importance

of dialogic reading, pointing out that although research on

RC frequently concentrates on the reader–text relationship

as an individual process, it is also a collective one. In this

sense, dialogue around the text allows strategies to be

shared and reading learning to be enhanced. Therefore,

guidance and mutual support in social and cultural contexts

can foster cooperation, promote awareness of one’s own

knowledge, beliefs, and processes, and significantly

contribute to improving RC and consequently, reading

competence (Blasco-Serrano et al., 2023; Flores et al.,

2024).

RC is defined as the simultaneous process of extracting and

constructing meaning, which takes time and effort, and

depends on cognitive functions linked to contextual

variables (Sánchez Castro & Pascual Sevillano, 2022).

Similarly, Gutiérrez Fresneda & Planelles Iváñez (2022)

argue that the sub-processes of word recognition and

meaning construction require fluency to operate with

maximum efficiency. This fluency automates decoding and

frees up attentional resources. It also involves a prosody

characterised by rigorous modulation of stresses and

pauses, which optimises syntactic and semantic

segmentation of the text.

With this in mind, reading is understood as a cross-

curricular process that draws on a range of skills and, at the

same time, plays a decisive role in academic performance

and subsequent learning. It also promotes the development

of verbal intelligence, expression and reading autonomy,

essential skills in personal, educational and professional

contexts (Cabero Almenara et al., 2018). Palma Campos

(2023) states that one way to foster these skills is through

literature, particularly when using texts that connect with

pupils’ interests.

Therefore, RC is configured as a dynamic process of

interaction between textual information and the mental

operations that enable the generation of coherent and deep

models of content (Ares Ferreirós et al., 2024). This

process operates via two pathways: a bottom-up pathway

that proceeds from recognising basic elements (such as

letters and words) to constructing overall meaning, and a

top-down pathway in which readers formulate hypotheses

about the meaning of the text, adjusting them as they read

and drawing on prior knowledge and available linguistic

cues (Llamazares Prieto, 2015). These two pathways

complement each other and depend on a balance between

automation and conscious control.

From this perspective, it is not merely a matter of

understanding reading as an act involving cognitive,

metacognitive,

voluntary

and

affective-emotional

components, but of establishing, through reading and

literary education, a learning pathway that fosters its

progressive development (Olivares et al., 2023). A

fundamental aspect is the consideration of diverse text

types, since, as Pérez Domínguez et al. (2016) explain,

reading is a “genre-dependent” process of constructing and

integrating meaning. The genre, format and structure of the

text significantly influence the act of reading.

Consequently, the teaching of specific reading strategies—

Furthermore, RC is influenced by executive functions such

as working memory, sustained attention, inhibitory control,

and mental flexibility. This highlights the importance of

developing these skills from an early age (Reina-Reina et

al., 2023). In addition, the metacognitive dimension is

important, which is defined as the reader’s ability to

monitor and regulate their own comprehension process

(Gutiérrez Martínez & Ruiz de Zarobe, 2017). According

to Anaya Nieto (2005), this control involves self-regulatory

actions through which readers maintain fluidity, detect

difficulties, and apply strategies to resolve them.

such

as

planning,

monitoring

and

assessing

comprehension, alongside the organisation, selection and

integration of information—takes on particular importance

(Gutiérrez Fresneda, 2022; Cueli et al., 2020). Several

studies analysed have also highlighted that systematic

training in these strategies not only improves

comprehension but also acts as a preventive measure

against future reading difficulties (Ares Ferreirós, 2021).

Gutiérrez-Braojos et al. (2014) note that reading strategies

Moreover, reading comprehension does not occur in

isolation; at various points, the reader integrates

information from different sources. This necessitates

making inferences, linking ideas, and constructing a

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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can be taught from an early age, even before decoding,

given that comprehension develops relatively

in primary education in Spain, and what contributions do

these studies offer to the educational context?

independently of this technical skill. However, to

consolidate these skills, it is essential to have planned

programmes that address the specific characteristics and

needs of each student, as well as to understand which

approaches are most suitable for their optimal development

in the classroom (García-Rodicio et al., 2018). It is also

important to vary teaching practices to address all levels of

comprehension: literal, reorganizational, inferential and

critical (Ares Ferreirós et al., 2024).

METHODOLOGY

Procedure

This study involved a systematic review conducted in

accordance with the PRISMA (Preferred Reporting Items

for Systematic Reviews and Meta-Analyses) guidelines

(Page et al., 2021). This approach enabled a comprehensive

and replicable analysis, while minimising bias and random

errors (Sánchez-Serrano et al., 2022; Goldberg et al.,

2022). Specifically, a bias control was applied to address

publication, researcher, and selection biases.

RC is a key focus of teaching interventions, given its

central role in developing deep, independent and critical

learning. As Trigo Ibáñez et al. (2022) point out, these

interventions are most effective when based on approaches

shared by different educational stakeholders, rather than

being limited to teacher-pupil interaction. Similarly, Luis

Rico et al. (2016) emphasise the importance of developing

RC skills in all subjects, not just Language and Literature.

Overall, studies demonstrate significant interest in the

cognitive, metacognitive, linguistic, emotional and social

aspects of reading comprehension.

To achieve broad and representative coverage of the

scientific

literature

on

reading

comprehension

interventions in primary education in Spain, and to

minimise publication bias, four databases were consulted

on 18 July 2025: DIALNETplus, Web of Science, Scopus

and ERIC. In Web of Science, the search strategy combined

the descriptors “comprensión lectora” or “reading

comprehension” with “educación primaria” or “primary

education”, using the Boolean operator “AND” applied to

the subject field (TS). Similarly, in Scopus, the same terms

were used in Spanish and English, restricted to the title,

abstract and keywords fields (TITLE-ABS-KEY). In

DIALNETplus and ERIC, the descriptors “comprensión

lectora” and “educación primaria” were used, alongside

their English translations. In all cases, the country filter

(CU=Spain) was applied to include only studies conducted

in Spain or linked to Spanish institutions through at least

one of the authors. Furthermore, truncation (*) was used

where appropriate (e.g. “edu*” to retrieve “educación”,

etc.) to broaden the sensitivity of the search. Finally, the

reference management software Zotero (v. 7.0) was used to

manage and remove duplicates from the retrieved articles.

In this context, the present systematic review aims to

explore the current state of empirical research on classroom

interventions focused on reading comprehension in

primary education (PE) in Spain. Specifically, the

following objectives are proposed:

•

Objective 1: Describe the characteristics of the

sample and the methodological designs employed

in empirical studies on classroom interventions

linked to reading comprehension in PE in Spain.

Objective 2: Identify the dimensions and

components of RC addressed in the reviewed

interventions.

•

Objective 3: To analyse the main thematic strands

of the reviewed interventions and their

contribution to educational practice.

Selection criteria

The following research question is posed in line with these

objectives and is structured according to the SPIDER

framework (Sample, Phenomenon of Interest, Design,

Evaluation, Research Type) proposed by Cooke et al.

(2012): What methodological characteristics, dimensions

of reading comprehension and lines of intervention

predominate in empirical research on classroom practices

Articles were selected using the following inclusion

criteria: a) empirical research with a defined methodology

(qualitative, quantitative or mixed methods) published in

peer-reviewed scientific journals; b) studies conducted in

educational institutions in Spain; c) research focusing

exclusively on primary school pupils; d) studies describing

a specific intervention or a proposal applied directly in the

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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classroom, aimed at the development, improvement,

learning or assessment of RC; e) publications in Spanish or

English; and f) where the main focus of the study is RC.

Data extraction

The initial search yielded 334 articles in total. The second

author removed duplicates using Zotero. The first and third

authors then divided the remaining articles equally between

them to analyse the titles and abstracts, selecting those that

met the criteria. Furthermore, each author conducted a

blind assessment of 20% (three) of the articles reviewed by

the other author to ensure the reliability of the process. This

was done to minimise researcher bias. The PRISMA flow

diagram below shows the selection of 28 articles (Figure

1):

Furthermore, the following exclusion criteria were

considered: a) works without full access; b) studies

focusing exclusively on students with clinical diagnoses or

specific educational needs, unless the interventions are

designed for application in mainstream classrooms and this

is expressly stated; c) theses, master’s dissertations or

theoretical studies; d) studies that do not include an

intervention, teaching proposal or practical application

developed in the classroom; e) studies in which RC is not

the main focus of the analysis, but appears as a secondary

element.

Figure 1. PRISMA flowchart

Note. Reason 1 (main topic is not RC); R2 (studies without classroom intervention);

R3 (no rigorous methodology); R4 (the same design and sample are repeated in two different articles).

Quality of studies

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

161

Assessing the quality of articles is an essential stage in

conducting systematic reviews (Anguera, 2023) as it helps

reduce publication bias. In other words, the review includes

all studies identified during the search process, regardless

of quality. This is because quality is determined

subsequently through a systematic evaluation process.

Given that this education-related study incorporates

quantitative, qualitative and mixed-methods studies, the

QuADS (Quality Assessment with Diverse Studies) tool

was used. This tool allows for the joint assessment of

studies with diverse methodologies (Harrison et al., 2021).

QuADS comprises 13 criteria, each scored from 0 to 3 for

a maximum total of 39 points. In accordance with Khan

and Zamora (2022), an additional criterion was added to

describe the transferability of the intervention for possible

application in other school contexts (14 criteria, 42 points).

The results are presented by item and as the total sum of

these items following table 1.

Table 1. Evaluation of articles using the QuADS tool

Authors (year)

Alfonso Gil et al. (2017)

Anaya Nieto (2005)

Ares Ferreirós et al. (2024)

Blasco-Serrano et al. (2023)

Buendía Barberà & Holgado

García (2024)

1

2

3

2

3

4

3

2

5

2

3

2

6

2

3

7

3

2

3

2

8

3

2

3

2

9

2

10 11

12 13 14 Total

2

3

2

3

2

1

3

1

3

1

2

1

2

35

33

36

33

2

1

2

3

2

3

1

27

Cabero Almenara et al. (2018)

Cueli et al. (2020)

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

1

2

1

3

2

3

2

3

2

3

1

2

3

2

3

2

1

3

1

2

1

2

35

37

35

37

36

37

Flores et al. (2024)

García et al. (2021)

García-Rodicio et al. (2018)

Gutiérrez (2016)

Gutiérrez-Braojos et al. (2014)

Gutiérrez Fresneda (2022)

Gutiérrez Fresneda & Planelles

Iváñez (2022)

Gutiérrez Martínez & Ruiz de

Zarobe (2017)

Llamazares Prieto (2015)

Luis Rico et al. (2016)

Martínez Vázquez & Iñesta Mena

(2017)

3

2

3

2

3

2

3

1

2

3

1

2

1

30

32

3

2

3

1

2

3

1

3

2

1

2

1

3

2

3

1

2

3

1

2

1

2

1

31

21

1

2

1

3

2

3

2

3

1

3

1

3

29

Olivares et al. (2023)

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

1

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

1

2

3

1

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

1

2

1

3

1

2

3

1

2

38

31

32

34

32

38

32

Palma Campos (2023)

Pérez Domínguez et al. (2016)

Reina-Reina et al. (2023)

Roca-Campos et al. (2024)

Robledo Ramón et al. (2019)

Romero Pérez et al. (2003)

Sánchez Castro & Pascual

Sevillano (2022)

3

2

3

2

3

2

3

1

36

Soriano-Ferrer et al. (2013)

Trigo Ibáñez et al. (2022)

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

38

Table 2: Summary of studies by RC processes or approaches, objectives, and type of intervention

Authors

(year)

CR processes or approaches

Main objective

Type of intervention

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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Encoding, comprehension,

planning, questioning.

To evaluate the impact of

intervention programmes.

Strategic and mediated

reading instruction

programmes.

Alfonso Gil et

al. (2017)

Summary-making and

metacomprehension.

To analyse the effect of

summarising on

Intervention based on the

creation of various

summaries.

Metacognitive training

using Planning

Anaya Nieto

(2005)

metacomprehension and RC

To examine the effect of

metacognitive instruction on

simultaneous processing and

reading awareness.

Cognitive processes

(simultaneous processing and

information integration) and

metacognitive processes

(planning and reading

Ares Ferreirós

et al. (2024)

Facilitation.

awareness).

Cognitive processes and critical

comprehension in interaction

(collaboration, argumentation

and decision-making).

Levels of RC: literal, inferential,

reorganizational and critical.

To analyse classroom dynamics

that promote the cognitive

processes and interactions

involved in RC.

To analyse the effect of ICT on

RC.

Analysis of classroom

practices and a teaching

approach based on

interaction and dialogue.

Adaptive digital platform

(Snappet).

Blasco-

Serrano et al.

(2023)

Buendía

Barberà &

Holgado

García (2024)

Metacognitive processes (self-

awareness and self-regulation).

To study the effect of ICT

materials.

Educational technology

resources for

metacognitive training in

reading.

Cabero

Almenara et

al. (2018)

Psycholinguistic processes in

RC.

To evaluate the effectiveness of a

digital programme on lexical,

semantic and syntactic processing

Digital programme for

training in

Cueli et al.

(2020)

psycholinguistic

processes (EPI.com)

Peer tutoring programme

structured around reading

phases (before, during

and after).

Activation of prior knowledge,

identification of main ideas, and

formulating questions through

peer tutoring.

To analyse improvements in

learning outcomes and the role of

peer-to-peer interaction in tutoring.

Flores et al.

(2024)

Cognitive processes (integration

and organisation of information)

and metacognitive processes

(planning, monitoring and

evaluation).

Reading modes: reading aloud,

silent reading and tracking

reading.

To study the effect of instruction

using concept maps and EMMEs

on information integration and RC

strategies.

Instructional programme

for constructing concept

maps with visual

García et al.

(2021)

modelling and

metacognitive training.

Experimental study on

different reading

To evaluate the effect of different

reading modalities on RC.

García-

Rodicio et al.

(2018)

modalities in the

classroom.

Cognitive and metacognitive

strategies (activation of prior

knowledge, inferences,

identification of main ideas,

graphic organisers, monitoring

and macro-rules) in dialogic

interaction.

To analyse the effect of a reading

strategies programme implemented

through dialogic reading.

Programme for teaching

reading strategies through

dialogic reading in

interactive groups.

Gutiérrez

(2016)

Cognitive and metacognitive

strategies (prediction,

inferences, text organisation,

planning, monitoring and

evaluation).

To examine the effect of direct

instruction on the development of

reading comprehension strategies

and text recall.

Direct instruction

programme for the

development of reading

strategies.

Gutiérrez-

Braojos et al.

(2014)

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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Gutiérrez

Fresneda

(2022)

Gutiérrez

Fresneda &

Planelles

Cognitive strategies and RC

levels (macro-rules and types of

questions).

Formulation of literal,

inferential and critical questions.

To analyse the effect of training in

macro-rules and question

formulation on RC.

To compare the effect of question

formulation versus answering

questions on RC.

Training in RC strategies

using macro-rules and

question formulation.

Training in formulating

comprehension questions

in cooperative learning.

Iváñez (2022)

Activation of prior knowledge,

prediction, observation of text

structure and type, and

To study the effect of training in

metacognitive reading strategies in

CLIL and EFL contexts.

Training programme in

metacognitive reading

strategies in a second

language (CLIL/EFL).

Teaching practices based

on prior knowledge.

Gutiérrez

Martínez y

Ruiz de

contextual inference.

Zarobe (2017)

Activation of prior knowledge

as a reading strategy.

To analyse the presence and use of

prior knowledge activation in

teaching.

Teaching practice based

on prior knowledge.

Llamazares

Prieto (2015)

Lexical analysis, identification

of structure, organisation of

information and construction of

meaning.

To study the effectiveness of an

ICT-based programme for

improving comprehension of

expository texts.

Intervention programme

in RC for expository texts

using ICT and strategy

teaching.

Luis Rico et

al. (2016)

Expressive reading, attention,

metacognitive strategies and

motivation.

To analyse the effect of an

intervention based on musical

stories on the development of

reading comprehension and

expressive reading.

Didactic intervention

based on musical stories

for the development of

reading and

Martínez

Vázquez &

Iñesta Mena

(2017)

comprehension.

Metacognitive strategies

(planning, monitoring and

evaluation) and reading self-

efficacy.

To evaluate the effect of

instruction in self-regulation on

RC and self-efficacy.

Explicit instruction in

reading self-regulation

with modelling, guided

practice and self-efficacy

training.

Olivares et al.

(2023)

Palma

Campos

(2023)

RC in relation to linguistic,

literary and sociocultural

competence through captions.

Textual structure of informative

texts, graphic organisers and

keywords.

To analyse perceptions regarding

the use of captions as a resource

for the development of RC.

Develop awareness of textual

structure as a strategy to improve

RC of informative texts.

Teaching proposal based

on reading legends

through action research.

Pedagogical innovation

project based on the

teaching of textual

structures in informative

texts.

Pérez

Domínguez et

al. (2016)

Executive functions related to

RC (working memory, attention

and inhibition).

Assess the impact of a cognitive

stimulation programme on

Gamified cognitive

training based on

executive functions

(CogniFit).

Reina-Reina

et al. (2023)

executive functions regarding RC

and academic performance.

Analyse teachers’ perceptions of

the impact of literary discussions.

Examine the use of teacher

Roca-Campos

et al. (2024)

Reading competence from a

dialogic and social perspective.

Teaching practices in reading

comprehension (reading

strategies and teacher-student

interaction).

Dialogic literary

gatherings.

Routine teaching practice

in reading

Robledo

Ramón et al.

(2019)

interaction strategies and patterns

in the teaching of RC.

comprehension.

Cognitive and metacognitive

processes (attention, activation

of prior knowledge, vocabulary,

identification of main ideas,

To improve written composition

and analyse the effect on RC.

Combined programme of

instruction in writing and

reading comprehension

through self-instruction

and training in cognitive

Romero Pérez

et al. (2003)

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

164

organisation of information and

self-regulation).

and metacognitive

processes.

Sánchez

Castro &

Pascual

Sevillano

(2022)

Levels of RC (literal, inferential

and critical) and cognitive

processes (interpretation,

retention, organisation and

evaluation of information).

Cognitive and metacognitive

strategies (prediction, question

formulation, summarising and

monitoring).

To verify improvements in RC and

academic performance through a

digital serious game.

Training through a digital

serious game (Leobien).

To evaluate the effectiveness of

peer teaching in the development

of RC strategies and analyse the

effect of grouping type.

Instruction in

comprehension strategies

through reciprocal

teaching.

Soriano-Ferrer

et al. (2013)

Inferential comprehension and

critical thinking in interaction

through shared reading.

To analyse the development of

critical thinking through the

reading of illustrated non-fiction

books.

Teaching sequence based

on shared reading of

illustrated non-fiction

books.

Trigo Ibáñez

et al. (2022)

Analysis of the results

In terms of methodological characteristics, the studies

show some diversity. In particular, 16 studies were

conducted using quasi-experimental designs: nine involved

repeated measures pre-test–post-test with a control group

(n=9), four also incorporated a follow-up post-test (n=4),

two were pre-test–post-test without a control group (n=2)

and one involved a multi-group design with intra- and inter-

group analysis (n=1).

The following section outlines the characteristics of the

sample and the methodological design of the studies. It also

examines the dimensions of life skills addressed in the

interventions, highlighting recurring themes. Finally, it

discusses the themes of the articles in relation to

educational practices in PE in Spain. A summary of all this

is provided in Table 2.

A. Description of the sample and methodological

designs

In another instance, three experimental studies were

identified: two with a quantitative pre-test–post-test design

and a control group (n = 2), and one with a three-condition,

within-subject experimental design (n = 1). Furthermore,

one within-subject pre-experimental study with a single

group and pre- and post-test measurements was identified.

The 28 articles reviewed recorded the participation of a

total of 12,152 primary school pupils distributed by year

group: 435 in Year 1, 2,080 in Year 2, 3,035 in Year 3,

1,649 in Year 4, 3,081 in Year 5 and 1,538 in Year 6. Some

studies did not specify the school year of the sample

precisely: Romero Pérez et al. (2003) describe the

participation of 68 pupils in Years 5 and 6; in Buendía

Barberà and Holgado García (2024), 70 pupils spread

across Years 3, 4, 5 and 6; and in Reina-Reina et al. (2023),

196 participants from Years 4 to 6. Furthermore,

Similarly, three action research studies were reported

(n = 3): one using a sequential explanatory mixed-methods

approach with pre- and post-tests (n = 1); two case studies

(one based on the communicative methodology and the

other a multiple case study; n = 2); and two descriptive

observational studies: one with a mixed-methods approach

and the other qualitative and categorical (n = 2).

Llamazares Prieto (2015) reports 27 classrooms without

specifying the number of pupils in each. Due to this lack of

information, they were not included in the total count,

although it is likely that this data would have significantly

increased the sample size. It is worth noting that sampling

in the reviewed articles was determined by ease of access

and the willingness of schools, teachers and student

representatives to participate.

B. Dimensions of RC

The selection broadly covers the various dimensions of RC,

showing consistent patterns in how they are addressed.

Several interventions focus on both cognitive processes

and metacognitive skills, such as planning, monitoring, and

evaluation (n = 14). This approach reflects an interest in

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

165

strengthening the reading self-regulation of primary school

pupils, which is considered key to the autonomous

application of strategies in various contexts.

•

Underlying processes

Some studies focus their intervention on underlying

skills that indirectly but significantly influence RC. These

skills include reading fluency (n = 6), decoding (n = 7),

vocabulary enrichment (n = 7), phonological awareness (n

= 1) and the development of executive functions (n = 5).

These components are particularly significant for pupils

with reading difficulties or in the early stages of learning to

read, as progress in these basic processes can lead to an

overall improvement in reading proficiency.

However, some studies do not design

a

specific

intervention (n = 3), instead analysing standard teaching

practices. These studies highlight the effectiveness of

different reading modalities (silent, aloud or tracking) and

the need to develop strategies for activating prior

knowledge more systematically. They also promote

teacher-pupil interaction to foster active and constructive

learning.

C. Themes and contributions to educational practice

•

Levels of RC

•

Strategic instruction

Regarding levels of comprehension, just over half of

the interventions (n=18) explicitly mention a focus on

literal and inferential comprehension. Some of these extend

their scope to reorganizational comprehension (n = 5).

Furthermore, the level of critical reading is mentioned in

13 cases. Proposals incorporating discussion dynamics,

question formulation or judgement activities demonstrate

significant improvements in critical and inferential

comprehension. Conversely, programmes focused on

strategic and metacognitive practice emphasise literal and

reorganizational comprehension.

A common feature of the selection is the development

of pupils’ reading strategies, including prediction, asking

questions (literal, inferential and critical), applying macro-

rules, summarising, activating prior knowledge and

understanding text structure (n = 18). Strategic instruction

promoted by teachers (n = 14), metacognitive training

programmes (n = 9) and peer teaching (n = 4) are

highlighted in this regard. Teaching sequences are usually

structured in phases that include activities before, during

and after reading.

•

Collaborative

organisation

models

and

classroom

•

Reading assessment

Interaction-based strategies, such as peer tutoring and

interactive groups or pairs, show positive results in RC (n

= 9). These practices are usually structured into defined

phases with assigned roles. In addition to improving

comprehension, they foster socio-emotional skills and

promote equity in the classroom. The effects tend to be

more consistent in small groups, where the exchange of

ideas is more dynamic.

The instruments used to assess the effects of

interventions on reading comprehension development

mainly include standardised tests such as the ACL (Català

Agràs et al., 2001; n = 7), the PROLEC-R (Cuetos et al.,

2007; n = 4) and the Comprehension Strategies Test (Vidal-

Abarca et al., 2007; n = 3), among others. Instruments

focused on metacognition are also used, such as the

ESCOLA test (Puente et al., 2009; n = 4) and the TSD-20

metacognitive test (Reyes-Rebollo & Barrero-González,

2000; n = 1).

•

Technology

Several interventions focus on the use of technological

resources (ICT/TAC) (n = 6), including adaptive platforms,

serious games, and digital programmes. While these

resources promote personalised learning and motivation,

their effectiveness depends on factors such as the length of

the intervention, the level of teacher support, and the cost

of the tools. Some programmes may become outdated due

Ad hoc tests were reported in six cases (n = 6),

including specific assessments of comprehension and

metacomprehension, as well as adapted tests. Finally, some

studies used observation and qualitative tools such as focus

groups, field diaries, interviews, and non-participant

observation (n = 4).

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). A Systematic Review of Classroom Interventions Focused on Reading

Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

166

to rapid technological advances, necessitating constant

updates to the resources used.

methodological heterogeneity of the studies means that the

results must be interpreted with caution.

Analysis of the sample reveals that only three articles

(Cueli et al., 2020; Flores et al., 2024; Gutiérrez-Braojos et

al., 2014) include participants from the first year of primary

school. According to Gutiérrez-Braojos et al. (2014), this

may be explained by the mistaken perception that RC

necessarily depends on the prior acquisition of decoding

skills and a certain degree of reading fluency. This situation

also highlights the need to direct future research towards

younger age groups as well. As for the dimensions of

reading comprehension, the selected studies address

different levels of comprehension (literal, inferential,

critical and reorganizational), planning reading activities

before, during and after, as suggested by leading authors

such as Solé (2009). Attention is paid to both cognitive

dimensions and metacognitive aspects.

•

Textual typology

Information on the textual typology used is limited as not

all studies specify it (n = 8). However, among those that do,

a notable diversity of genres is evident, including poetry (n

= 2), informative texts (n = 2), narrative texts (n = 9),

explanatory texts (n = 1), descriptive texts (n = 1),

expository texts (n = 8), argumentative texts (n = 1),

biographical texts (n = 1), instructional texts (n = 3), and

the interpretation of graphs (n = 1). More specifically,

experiences with multimodal materials are documented,

such as musical stories or illustrated non-fiction books

(n=1).

Finally, it should be noted that sex/gender is rarely

considered a relevant variable in the totality of the analysed

studies. Specifically, this aspect is not mentioned or is

included solely as demographic data without analytical

implications in more than half of the interventions (n = 16).

In some studies, situated within frameworks of inclusion or

education for equality, gender is not integrated as a study

variable (n = 2). In other cases, the absence of differences

in the pre-test leads to its exclusion from subsequent

analyses (n = 3). Conversely, several studies found no

statistically significant differences based on sex (n = 6),

while in one case, differences identified in the pre-test

disappeared in the post-test (n = 1). Overall, these results

suggest that this variable is not sufficiently integrated into

the design and analysis of the interventions.

Particular attention is drawn to approaches centred on

interventions that use digital platforms to personalise

learning (Buendía Barberà & Holgado García, 2024).

These approaches include gamification tailored to pupils’

levels to stimulate critical thinking and executive functions

(Sánchez Castro & Pascual Sevillano, 2022; Reina-Reina

et al., 2023), as well as multimedia materials aimed at

developing metacognitive skills (Cabero Almenara et al.,

2018).

Other highlighted methodological strategies include

literary discussions based on interpretative dialogue (Roca-

Campos et al., 2024); dialogic reading to improve reading

comprehension (Gutiérrez, 2016); musical stories designed

to support reading through oral expression (Martínez

Vázquez & Iñesta Mena, 2017); peer tutoring to improve

reading literacy (Flores et al., 2024); and the use of legends

in multicultural contexts to strengthen linguistic and

literary competence (Palma Campos, 2023).

CONCLUSIONS

he studies included in this systematic review

provide an overview of the current state of

When developing reading strategies for pupils with and

without comprehension difficulties in mainstream

classrooms, approaches such as direct instruction,

scaffolding and discovery learning are recognised as

effective, including those applied in second language

teaching (Gutiérrez Martínez & Ruiz de Zarobe, 2017).

These methods strengthen comprehension, develop

metacomprehension and reading awareness, and improve

academic performance (Ares Ferreirós et al., 2021;

Olivares et al., 2023). Furthermore, some studies have

T

empirical research on classroom interventions

aimed at developing reading comprehension in primary

education in Spain. Regarding the methodological

characteristics of the studies, there is a predominance of

quasi-experimental designs involving pre-test and post-test

measures, in some cases with a control group and follow-

up. This type of design provides relevant information on

the potential effects of the interventions, although the

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Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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examined the effectiveness of specific strategies, such as

using hypertext as an organisational tool (Cueli et al.,

2020), summarising (Anaya Nieto, 2005), and asking

questions (Gutiérrez Fresneda, 2022). Pupils with low

initial levels tend to benefit most from structured and

adaptive interventions. Collaborative models, such as peer

tutoring and interactive groups, also promote equity.

studies, preventing the activities from being described in

greater detail. It is worth considering to what extent the

insights provided by this research can be applied to other

classroom contexts without direct support from the

researchers. Nevertheless, from a broader perspective, the

reviewed studies offer valuable empirical evidence if

applied to deliver structured and planned reading and

literary education in real-world contexts.

Additionally, the necessity of specific interventions to

teach the structure of various text types is emphasised,

including informative texts (Pérez Domínguez et al., 2016),

expository texts (Gutiérrez Fresneda & Planelles Iváñez,

2022), and narrative texts (Gutiérrez-Braojos et al., 2014).

These interventions aim to foster competent readers by

encouraging not only reading but also writing texts

(Romero Pérez et al., 2003).

Furthermore, this research complements data from

international assessments by providing information

directly linked to teaching practices and teaching–learning

processes in the Spanish context. However, although PISA

and PIRLS are an established reference framework, as

evidenced by 14 of the 28 analysed studies (which use data

from international assessments to justify the relevance of

their approaches), few of the analysed studies actually offer

applicable guidance for improving these results in primary

school classrooms. This limitation is largely due to the

insufficient description of the interventions' design, which

hinders their replicability and transfer to real educational

contexts.

Studies comparing the effects of different grouping

methods are worth highlighting, particularly those

examining the advantages of small groups over large ones

(Soriano-Ferrer et al., 2013) and the benefits of silent

reading over reading aloud or guided reading (García-

Rodicio et al., 2018). These findings allow teaching

practice to be adapted according to the results of the

research conducted.

It is worth noting, ultimately, that despite the considerable

importance of literary literacy in today’s society, the

number of articles meeting the eligibility criteria is limited.

In particular, there is a scarcity of studies employing a

rigorous methodological design that address the

development of the literary reader from a holistic

perspective in accordance with the principles of language

and literature pedagogy.

However, not all the analysed proposals have equally

significant impacts. For example, the use of concept maps

has produced limited results (García et al., 2021).

Furthermore, several studies indicate that difficulties

persist in the insufficient development of reading strategies

in the classroom (Llamazares Prieto, 2015; Robledo

Ramón et al., 2019) and in the low engagement of some

pupils, even in contexts characterised by methodological

diversity (Buendía Barberà & Holgado García, 2024).

These factors are partly linked to individual conditions

such as a lack of reading habits, difficulties with attention

and concentration, a lack of motivation to read or limited

reading fluency (Martinez-Vazquez & Iñesta-Mena, 2017).

This highlights the need for interventions that are better

tailored to the characteristics of the student body and

sustained over time.

In this corpus, there is a tendency to define the reader

primarily in terms of their comprehension of school texts

(literary or otherwise), with a focus on developing

cognitive and metacognitive skills. While this view is

relevant, it overlooks other approaches that recognise the

reader as an individual with their own conceptions of

reading, preferences, and reading trajectories (Fajkišová et

al., 2025). Consequently, studies rarely address key issues

raised by authors such as Ballester (2015), Cerillo

Torremocha (2007) and Colomer (2010), such as text

selection, the educational value of children's and young

adult literature, and the creation of meaningful spaces for

reading.

The most common limitations are a lack of randomisation,

limited longitudinal follow-up and variability in the

intensity, duration and sampling of the interventions.

Furthermore, the quality analysis shows that the

transferability of the reviewed interventions is limited. This

may be due to space constraints in the publication of the

A key limitation of this study is the small number of

databases consulted. Furthermore, the methodological

diversity of the reviewed studies —that is, the substantial

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Comprehension in Primary Education in Spain. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

168

differences in design, duration, sampling and focus on

dimensions of reading literacy — prevents uniform

conclusions from being drawn regarding the effectiveness

of interventions.

In conclusion, given the strengths and weaknesses of the

reviewed studies, future research must recognise the

complexity of reading and literary education, explicitly

addressing the development of the literary reader from a

didactic perspective. To this end, it is essential to generate

contextualised empirical evidence that bridges the gap

between theory and classroom practice by offering

applicable guidelines.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Authors’ contribution: Conceptualisation (idea):

DF, JMC, JBR; Writing: DF, JMC; Methodology: DF,

JMC, JBR; Analysis: DF, JMC, JBR; Discussion and

conclusion: DF, JMC, JBR; Editing: DF, JMC, JBR.

All authors have read and approved the published

version of the manuscript.

Funding: This study forms part of research project

PID2022-139640NB-I00, funded by the Ministry of

Science, Innovation and Universities; and is supported

by a grant for established research groups from the

Regional Ministry of Education, Culture, Universities

and Employment of the Valencian Regional

Government, ref. CIAICO/2023/104

Note: DK/DA

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173

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Intervenciones de aula centradas en la comprensión

lectora en Educación Primaria en España:

una revisión sistemática

Dominika Fajkišová

https://orcid.org/0000-0003-3467-7223

Universidad de Valencia, España

Josep Ballester Roca

https://orcid.org/0000-0002-1995-3253

Universidad de Valencia, España

Jeroni Méndez Cabrera

https://orcid.org/0000-0003-2248-6577

Universidad de Valencia, España

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a15

Recepción: 29/04/2026

Aceptación: 30/05/2026

Contact: Jeronimo.Mendez@uv.es

Resumen:

La presente revisión sistemática se centra en la producción científica sobre intervenciones dirigidas a promover o evaluar la

comprensión lectora en Educación Primaria. Siguiendo las directrices PRISMA, en el corpus seleccionado se incluyen estudios

empíricos revisados por pares en español o inglés, enfocados en intervenciones implementadas en centros educativos españoles. La

búsqueda en cuatro bases de datos (DIALNETplus, Web of Science, Scopus y ERIC) identificó 334 artículos, de los cuales 28 cumplieron

los criterios de elegibilidad. Posteriormente, fueron evaluados mediante la herramienta QuADS, incorporando un criterio para estimar

la transferibilidad a otros contextos de aula. En conjunto, los estudios analizados incluyen una muestra total de 12.152 estudiantes. De

acuerdo con los objetivos de la investigación, enfocados en describir las características metodológicas de los estudios, identificar las

dimensiones de la comprensión lectora abordadas y analizar las principales líneas de intervención y sus aportaciones didácticas, los

resultados muestran un predominio de diseños cuasiexperimentales con medidas pretest-postest, así como una atención destacada a las

dimensiones cognitivas y metacognitivas de la comprensión lectora. El análisis ofrece una síntesis de los niveles de comprensión

trabajados, los instrumentos de evaluación empleados, los procesos lectores subyacentes considerados y las estrategias didácticas más

recurrentes en las intervenciones revisadas. Se concluye que, pese a la importancia de la comprensión lectora, sigue existiendo un

número limitado de estudios desarrollados en contextos reales de aula. Estos, sin embargo, resultan esenciales para abordar la formación

del lector literario desde una perspectiva integral, conforme a los principios de la didáctica de la lengua y la literatura.

Palabras clave: Comprensión lectora, Educación Primaria, revisión sistemática, enseñanza de la lectura, didáctica.

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 160–192.

174

Intervenciones de aula centradas en la comprensión

lectora en Educación Primaria en España: una revisión

sistemática

INTRODUCCIÓN

consolidar aprendizajes profundos y significativos

(Alfonso Gil et al., 2017). Esto evidencia la importancia

del profesorado competente, que, tanto por la calidad de

sus estrategias de enseñanza como por la interacción que

establece con su alumnado, contribuye a la promoción

de la CL (Robledo Ramón et al., 2019).

a comprensión lectora (CL) sigue siendo un

tema de creciente interés en diferentes ámbitos,

y el educativo no es una excepción. En este

L

contexto, la CL se incluye en el concepto más amplio y

funcional de competencia lectora (Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE],

2018). Jiménez Pérez (2014) entiende ya la competencia

lectora como:

Ante

este

escenario,

resulta

clave

examinar

investigaciones desarrolladas en contextos escolares

mediante intervenciones implementadas en aulas de

Primaria en el ámbito español. Solo este tipo de

aportaciones permite captar las particularidades del

la habilidad de un ser humano de usar su

comprensión lectora de forma útil en la

sociedad que le rodea. De esta forma, la

comprensión lectora es el hecho abstracto

dependiente de la capacitación individual de

cada persona y la competencia lectora la

materialización concreta llevada a cabo en

dependencia de la relación del individuo con la

sociedad (p. 71).

entorno

educativo

y

proporcionar

evidencias

contextualizadas sobre cómo se enseña, aprende y

evalúa la CL (Roca-Campos et al., 2024) o, al menos,

cómo se refleja este complejo proceso en este tipo de

investigaciones. Cabe señalar que algunos estudios

previos comparten este enfoque, centrándose en

intervenciones en CL de lengua española (Ripoll y

Aguado, 2014), CL en contextos diversos (Cadena

Gómez et al., 2025) o competencias lectoras en Primaria

(Díaz-Iso et al., 2022). No obstante, ninguno de estos

aborda de manera integral los elementos específicos que

requiere la presente revisión.

Las evaluaciones internacionales como PISA (Programa

para la Evaluación Internacional de Estudiantes) y

PIRLS (El Estudio Internacional de Progreso en

Comprensión

Lectora)

han

intensificado

esta

preocupación debido a la repercusión mediática y

académica de sus resultados. En el caso de España, los

informes más recientes de ambas pruebas sitúan al

alumnado por debajo de la media de la OCDE, la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (Ministerio de Educación y Formación

Profesional, 2023; OECD, 2023). Aunque los

estudiantes españoles muestran habilidades lectoras

básicas, se detectan dificultades notables en procesos de

orden superior. Una gran parte de esta situación se

atribuye al sistema educativo, que no estaría logrando

Para poder entender las características de las

investigaciones desarrolladas en contextos reales de aula

de EP, y así lograr el objetivo de la presente revisión

sistemática, es necesario, en primer lugar, abordar cómo

estas definen la lectura y la comprensión lectora (CL),

puesto que el marco del que parten (en el caso de

metodología cuantitativa) o que construyen (en el caso

de metodología cualitativa) determina el diseño de la

propia intervención. Por ello, los siguientes párrafos se

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

175

basan en definiciones que aparecen en el corpus de

análisis, sin recurrir a estudios teóricos carentes de

evidencias prácticas.

descendente, en la que el lector formula hipótesis sobre

el sentido del texto y las ajusta conforme avanza la

lectura, apoyándose en sus conocimientos previos y en

las claves lingüísticas disponibles (Llamazares Prieto,

2015). Ambas rutas no solo se complementan, sino que

dependen del equilibrio entre automatización y control

consciente.

Así, Soriano-Ferrer et al. (2013) conciben la lectura

como un proceso comunicativo complejo, en el que el

autor transmite un mensaje que el lector interpreta

activamente. Esta interacción involucra distintos niveles

de procesamiento cognitivo (gráfico, lingüístico,

semántico, pragmático e interpretativo) (Gutiérrez

Fresneda, 2022). A ello se suma la necesidad de una

decodificación precisa, el dominio del lenguaje oral y

escrito, y la capacidad de vincular el contenido con

Asimismo, la CL se ve influida por habilidades

ejecutivas como la memoria de trabajo, la atención

sostenida, el control inhibitorio y la flexibilidad mental,

lo que subraya la necesidad de desarrollar estas

destrezas desde etapas tempranas (Reina-Reina et al.,

2023). A ello se suma la dimensión metacognitiva,

entendida como la capacidad del lector para supervisar

y regular su propio proceso de comprensión (Gutiérrez

Martínez y Ruiz de Zarobe, 2017). Según Anaya Nieto

(2005), este control involucra una serie de acciones de

autorregulación mediante las cuales el lector mantiene

la fluidez del proceso, detecta dificultades y aplica

estrategias para resolverlas.

conocimientos previos, experiencias personales

recursos cognitivos (Alfonso Gil et al., 2017; Buendía

Barberà Holgado García, 2024). Desde esta

y

perspectiva, leer no se limita al reconocimiento de

palabras, sino que implica construir representaciones

mentales cada vez más elaboradas, integrando tanto los

significados explícitos del texto como los saberes del

lector.

La CL se define como un proceso simultáneo de

extracción y construcción de significados que implica

tiempo y esfuerzo y que depende de funciones

cognitivas relacionadas con variables contextuales

Además, la comprensión lectora no se produce en

aislamiento, ya que en varios momentos el lector integra

información procedente de diversas fuentes. Esto exige

establecer inferencias, relacionar ideas y construir una

representación global y coherente del contenido del

texto (García et al., 2021).

(Sánchez Castro

Igualmente, Gutiérrez Fresneda y Planelles Iváñez

(2022) argumentan que los subprocesos de

reconocimiento de palabras construcción de

y

Pascual Sevillano, 2022).

De manera complementaria, Gutiérrez (2016) destaca el

valor de la lectura dialógica, advirtiendo que, a pesar de

que la investigación sobre la CL suele centrarse en la

relación lector-texto como un proceso individual, esta

también constituye un proceso colectivo. En este

sentido, el diálogo en torno al texto permite compartir

estrategias y potenciar el aprendizaje lector. Así, la

orientación y la ayuda mutua en contextos sociales y

culturales favorecen la cooperación, promueven la toma

de conciencia sobre los propios conocimientos,

creencias y procesos, y contribuyen significativamente

a mejorar la CL y, por ende, la competencia lectora

(Blasco-Serrano et al., 2023; Flores et al., 2024).

y

significado requieren, para operar con máxima eficacia,

de una fluidez que automatice la decodificación y libere

recursos

atencionales,

junto

a

una

prosodia

caracterizada por la modulación rigurosa de acentos y

pausas, lo cual optimiza la segmentación sintáctica y

semántica del texto.

La CL se configura, por tanto, como un proceso

dinámico de interacción entre la información textual y

las operaciones mentales que permiten generar modelos

coherentes y profundos de contenido (Ares Ferreirós et

al., 2024). Este proceso opera mediante una doble vía:

una

de

carácter

ascendente,

que

parte

del

Considerando esto, la lectura se entiende como un

proceso transversal que moviliza un conjunto de

habilidades y, al mismo tiempo, resulta determinante

reconocimiento de elementos básicos (letras, palabras)

hacia la construcción del significado global; y otra

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

176

para el rendimiento académico y los aprendizajes

posteriores. También promueve el desarrollo de la

inteligencia verbal, la expresión y la autonomía lectora,

competencias esenciales en los ámbitos personal,

escolar y profesional (Cabero Almenara et al., 2018).

Palma Campos (2023) afirma que una forma de

fomentar estas destrezas es mediante la literatura,

especialmente cuando se recurre a textos que conectan

con los intereses del alumnado.

comprensión: nivel literal, reorganizativo, inferencial y

crítico (Ares Ferreirós et al., 2024).

La CL constituye un objeto clave de intervención

didáctica, dado su papel central en el desarrollo de

aprendizajes profundos, autónomos y críticos. Estas

intervenciones, como señala Trigo Ibáñez et al. (2022),

se fortalecen cuando se construyen desde enfoques

compartidos entre distintos agentes educativos y no se

reducen a la interacción docente-alumno. Asimismo,

Luis Rico et al. (2016) comentan la necesidad de

desarrollar la CL en todas las áreas de conocimiento y

no solamente en las clases de Lengua y Literatura. En

suma, los estudios muestran un amplio interés en las

dimensiones cognitiva, metacognitiva, lingüística,

afectiva y social de la CL.

Desde esta perspectiva, no se trata únicamente de

comprender la lectura como un acto que involucra

componentes cognitivos, metacognitivos, voluntarios y

afectivo-emocionales, sino de establecer, desde la

educación lectora y literaria, un itinerario formativo que

favorezca su desarrollo progresivo (Olivares et al.,

2023). Un aspecto fundamental es la consideración de

diversa tipología textual, ya que, como detallan Pérez

Domínguez et al. (2016), leer es un proceso “género-

Así pues, en este contexto, la presente revisión

sistemática se propone explorar el estado actual de la

investigación empírica sobre intervenciones de aula

orientadas a la comprensión lectora en Educación

Primaria (EP) en España. De manera específica, se

plantean los siguientes objetivos:

dependiente” de construcción

e

integración de

significado. El género, el formato y la estructura del

texto condicionan significativamente el acto lector. Por

ello, la enseñanza de estrategias lectoras específicas,

tales como la planificación, supervisión y evaluación de

la comprensión, junto con la organización, selección e

integración de la información, adquiere especial

relevancia (Gutiérrez Fresneda, 2022; Cueli et al.,

2020). Varios estudios analizados han destacado,

además, que el entrenamiento sistemático en estas

estrategias no solo mejora la comprensión, sino que

también actúa como un recurso preventivo frente a

futuras dificultades lectoras (Ares Ferreirós, 2021).

Gutiérrez-Braojos et al. (2014) advierten que las

estrategias lectoras se pueden enseñar desde los

primeros años, incluso antes de la decodificación, dado

que la comprensión se desarrolla de forma relativamente

independiente de esta habilidad técnica. Sin embargo,

para su consolidación, es imprescindible contar con

programas planificados que atiendan a las características

y necesidades específicas de cada estudiante, como

también entender qué enfoques son los más adecuados

para su desarrollo óptimo en las aulas (García-Rodicio

et al., 2018). Asimismo, es relevante variar las prácticas

educativas para trabajar todos los niveles de

•

Objetivo 1. Describir las características de la

muestra los diseños metodológicos

y

empleados en los estudios empíricos sobre

intervenciones de aula vinculadas con la

comprensión lectora en EP en España.

•

Objetivo 2. Identificar las dimensiones y

componentes de la CL abordados en las

intervenciones revisadas.

Objetivo 3. Analizar las principales líneas

temáticas de las intervenciones revisadas y sus

aportaciones a las prácticas educativas.

En coherencia con dichos objetivos, se plantea la

siguiente pregunta de investigación, estructurada según

el marco SPIDER (Sample, Phenomenon of Interest,

Design, Evaluation, Research type) propuesto por

Cooke et al. (2012): ¿Qué características metodológicas,

dimensiones de la comprensión lectora y líneas de

intervención predominan en la investigación empírica

sobre prácticas de aula en Educación Primaria en

España, y qué aportaciones ofrecen estos estudios para

el contexto educativo?

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

177

METODOLOGÍA

Procedimiento

La selección de los artículos se realizó utilizando los

siguientes criterios de inclusión: a) investigaciones

empíricas con metodología definida (cualitativas,

cuantitativas o mixtas) publicadas en revistas científicas

con revisión por pares; b) estudios realizados en centros

educativos de España; c) investigaciones centradas

exclusivamente en alumnado de EP; d) estudios que

describen una intervención concreta o una propuesta

aplicada directamente en el aula, dirigida al desarrollo,

mejora, aprendizaje o evaluación de la CL; e)

publicaciones en español o inglés; y f) que el foco

principal del estudio sea la CL.

En esta investigación se realizó una revisión sistemática

cuyo desarrollo se adhirió a las directrices de los

estándares PRISMA (Preferred Reporting Items for

Systematic reviews and Meta-Analyses) (Page et al.,

2021). Este enfoque permitió adoptar una perspectiva

global y replicable, así como minimizar sesgos y errores

aleatorios (Sánchez-Serrano et al., 2022; Goldberg et

al., 2022). En concreto, se aplicó un control de sesgos

que atiende al sesgo de publicación, del investigador y

de selección.

En este sentido, para conseguir una cobertura amplia y

representativa de la literatura científica sobre las

intervenciones centradas en CL en EP en España y

reducir al mínimo el sesgo de publicación, se

consultaron el 18 de julio de 2025 cuatro bases de datos:

DIALNETplus, Web of Science, Scopus y ERIC. En

Web of Science, la estrategia de búsqueda combinó los

descriptores “comprensión lectora” OR “reading

comprehension” con “educación primaria” OR

“primary education”, mediante el operador booleano

AND, aplicados al campo temático (TS). De forma

equivalente, en Scopus se emplearon los mismos

términos en español e inglés, restringidos a los campos

de título, resumen y palabras clave (TITLE-ABS-KEY).

En DIALNETplus y ERIC, se aplicaron los descriptores

“comprensión lectora” y “educación primaria”, junto

con sus traducciones en inglés. En todos los casos, se

utilizó el filtro de país (CU=Spain) para incluir

únicamente estudios realizados en España o vinculados

a instituciones españolas a través de, al menos, uno de

los autores. Asimismo, se emplearon algunos

truncamientos (*) cuando fue pertinente (ej. “educa”

para recuperar “educación”, etc.), con el fin de ampliar

la sensibilidad de la búsqueda. Finalmente, para la

gestión y eliminación de duplicados de los artículos

recuperados, se utilizó el software de referencia Zotero

(v.7.0).

Por otro lado, se consideraron los siguientes criterios de

exclusión: a) trabajos sin acceso completo; b) estudios

centrados

exclusivamente

en

estudiantes

con

diagnósticos clínicos

o

necesidades educativas

específicas, salvo que las intervenciones estén diseñadas

para su aplicación en el aula ordinaria y así se indique

expresamente; c) tesis, trabajos de fin de máster o

estudios teóricos; d) estudios que no incluyan una

intervención, propuesta didáctica o aplicación práctica

desarrollada en el aula; e) estudios en los que la CL no

constituye el foco principal del análisis, sino que

aparece como un elemento secundario.

Extracción de datos

La búsqueda inicial arrojó un total de 334 artículos. El

segundo investigador/autor, según el orden de firmas,

eliminó

los

duplicados

utilizando

Zotero.

Posteriormente, el primero y el tercer autor dividieron

por mitad los artículos restantes para analizar los títulos

y resúmenes, eligiendo aquellos que cumplían con los

criterios. Asimismo, cada uno de ellos evaluó a ciegas

el 20% (3) de los artículos revisados por el otro, con el

fin de garantizar la fiabilidad del proceso. De esta

manera, se pretendió minimizar el sesgo de

investigador. A continuación, se incluye el diagrama de

flujo PRISMA, que arroja una selección de 28 artículos

(Figura 1):

Criterios de elegibilidad

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

178

Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA

Nota. Razón 1 (tema principal no es CL); R2 (estudios sin intervención en aula); R3 (sin metodología rigurosa);

R4 (se repite el mismo diseño y muestra en dos artículos diferentes).

Todos los artículos seleccionados fueron impresos y

analizados de manera independiente por el primero y el

tercer autor. Se elaboró una tabla en la que se detallaron

el muestreo y la metodología empleada en cada artículo.

La calidad de los estudios

La evaluación de la calidad de los artículos es una fase

esencial de las revisiones sistemáticas (Anguera, 2023),

ya que permite reducir el sesgo de publicación; es decir,

en la revisión se incluyen todos los estudios

Asimismo,

y

en coherencias con los objetivos

establecidos, se registraron dimensiones de CL, tipo de

intervención, resultados principales, contribuciones

didácticas y limitaciones. En esta fase, dos autores

realizaron la revisión de los 28 trabajos por separado. En

caso de desacuerdo, el segundo autor comparó y

concilió la información, organizando los datos extraídos

e identificando los puntos de convergencia entre las

aportaciones. Este análisis sirvió como base para la

redacción de los resultados y las conclusiones, los

cuales fueron consolidados entre los tres autores.

identificados

en

el

proceso

de

búsqueda

independientemente de su calidad, ya que esta se

determina posteriormente a partir de un proceso

sistemático de evaluación. En este sentido, dado que

este trabajo, en el ámbito educativo, integra estudios

cuantitativos, cualitativos y mixtos, se utilizó la

herramienta QuADS (Quality Assessment with Diverse

Studies), que permite valorar de forma conjunta

enfoques con metodologías diversas (Harrison et al.,

2021). QuADS contempla 13 criterios puntuados de 0 a

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

179

3 (máximo 39 puntos). Conforme a Khan y Zamora

(2022), se añadió un criterio adicional: transferibilidad

de la intervención, orientado a su descripción para su

posible aplicación en otros contextos escolares (14

criterios, 42 puntos). Los resultados se presentan por

ítem y como suma total de estos ítems en la tabla 1.

Tabla 1. Evaluación de los artículos mediante QuADS

Autores (año)

Alfonso Gil et al. (2017)

Anaya Nieto (2005)

Ares Ferreirós et al. (2024)

Blasco-Serrano et al. (2023)

Buendía Barberà y Holgado

García (2024)

1

2

3

2

3

4

3

2

5

2

3

2

6

2

3

7

3

2

3

2

8

3

2

3

2

9

2

10 11 12 13 14 Total

2

3

2

3

2

1

3

1

3

1

2

1

2

35

33

36

33

2

1

2

3

2

3

1

27

Cabero Almenara et al. (2018)

Cueli et al. (2020)

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

1

2

1

3

2

3

2

3

2

3

1

2

3

2

3

2

1

3

1

2

1

2

35

37

35

37

36

37

Flores et al. (2024)

García et al. (2021)

García-Rodicio et al. (2018)

Gutiérrez (2016)

Gutiérrez-Braojos et al. (2014)

Gutiérrez Fresneda (2022)

Gutiérrez Fresneda y Planelles

Iváñez (2022)

Gutiérrez Martínez y Ruiz de

Zarobe (2017)

Llamazares Prieto (2015)

Luis Rico et al. (2016)

Martínez Vázquez e Iñesta

Mena (2017)

3

2

3

2

3

2

3

1

2

3

1

2

1

30

32

3

2

3

1

2

3

1

3

2

1

2

1

3

2

3

1

2

3

1

2

1

2

1

31

21

1

2

1

3

2

3

2

3

1

3

1

3

29

Olivares et al. (2023)

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

1

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

1

2

3

1

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

1

2

1

3

1

2

3

1

2

38

31

32

34

32

38

32

Palma Campos (2023)

Pérez Domínguez et al. (2016)

Reina-Reina et al. (2023)

Roca-Campos et al. (2024)

Robledo Ramón et al. (2019)

Romero Pérez et al. (2003)

Sánchez Castro y Pascual

Sevillano (2022)

3

2

3

2

3

2

3

1

36

Soriano-Ferrer et al. (2013)

Trigo Ibáñez et al. (2022)

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

38

Tabla 2. Síntesis de los estudios según procesos o enfoques de la CL, objetivos y tipo de intervención

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

180

Autores (año)

Procesos o enfoques de la CL

Codificación, comprensión,

planificación, formulación de

preguntas.

Objetivo principal

Evaluar el impacto de

programas de intervención.

Tipo de intervención

Programas de enseñanza

estratégica y mediada de

la lectura.

Alfonso Gil et

al. (2017)

Elaboración de resúmenes y

metacomprensión.

Analizar el efecto de la

elaboración de resúmenes en

la metacomprensión y la CL.

Examinar el efecto de la

instrucción metacognitiva en

el procesamiento simultáneo

y la conciencia lectora.

Analizar las dinámicas de

aula que favorecen los

procesos cognitivos e

interacciones implicadas en

la CL.

Intervención basada en la

elaboración de diferentes

resúmenes.

Entrenamiento

metacognitivo con

Planning Facilitation.

Anaya Nieto

(2005)

Procesos cognitivos (procesamiento

simultáneo e integración de

Ares Ferreirós

et al. (2024)

información) y metacognitivos

(planificación y conciencia lectora).

Procesos cognitivos y comprensión

crítica en interacción (colaboración,

argumentación y toma de decisiones).

Análisis de prácticas de

aula y propuesta didáctica

basada en interacción y

diálogo.

Blasco-

Serrano et al.

(2023)

Buendía

Barberà y

Niveles de CL: literal, inferencial,

reorganizativa y crítica.

Analizar el efecto de TIC en

la CL.

Plataforma digital

adaptativa (Snappet).

Holgado

García (2024)

Procesos metacognitivos

(autoconciencia y autorregulación).

Estudiar el efecto de un

material TIC.

Material tecnológico

educativo para el

Cabero

Almenara et

al. (2018)

entrenamiento

metacognitivo en lectura.

Programa digital de

entrenamiento en

procesos psicolingüísticos

(EPI.com)

Programa de tutoría entre

iguales estructurado en

fases de lectura (antes,

durante y después).

Procesos psicolingüísticos de la CL.

Evaluar la eficacia de un

programa digital en el

procesamiento léxico,

semántico y sintáctico.

Analizar la mejora de la CL

y el papel de la interacción

en tutoría entre iguales.

Cueli et al.

(2020)

Activación de conocimientos previos,

identificación de ideas principales,

formulación de preguntas en

interacción mediante tutoría entre

iguales.

Flores et al.

(2024)

Procesos cognitivos (integración y

organización de la información) y

metacognitivos (planificación,

monitorización y evaluación).

Estudiar el efecto de la

instrucción con mapas

conceptuales y EMMEs en la

integración de información y

las estrategias de CL.

Programa instruccional de

construcción de mapas

conceptuales con

García et al.

(2021)

modelado visual y

entrenamiento

metacognitivo.

Modalidades de lectura: lectura en

voz alta, en silencio y de seguimiento.

Evaluar el efecto de

diferentes modalidades de

lectura sobre la CL.

Estudio experimental

sobre diferentes

modalidades de lectura en

aula.

García-

Rodicio et al.

(2018)

Estrategias cognitivas y

metacognitivas (activación de

conocimientos previos, inferencias,

identificación de ideas principales,

organizadores gráficos, supervisión y

Analizar el efecto de un

programa de estrategias

lectoras implementado

mediante lectura dialógica.

Programa de enseñanza

de estrategias lectoras

mediante lectura dialógica

en grupos interactivos.

Gutiérrez

(2016)

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

181

macrorreglas) en interacción

dialógica.

Estrategias cognitivas y

metacognitivas (predicción,

inferencias, organización del texto,

planificación, monitorización y

evaluación).

Examinar el efecto de la

instrucción directa en el

desarrollo de estrategias de

comprensión lectora y el

recuerdo del texto.

Programa de instrucción

directa para el desarrollo

de estrategias lectoras.

Gutiérrez-

Braojos et al.

(2014)

Estrategias cognitivas y niveles de CL

(macrorreglas y tipología de

preguntas).

Analizar el efecto del

entrenamiento en

Entrenamiento en

estrategias de CL

mediante macrorreglas y

formulación de preguntas.

Entrenamiento en

formulación de preguntas

de comprensión en

aprendizaje cooperativo.

Programa de

Gutiérrez

Fresneda

(2022)

macrorreglas y formulación

de preguntas sobre la CL.

Comparar el efecto de la

formulación de preguntas

frente a la respuesta a

Gutiérrez

Fresneda y

Planelles

Formulación de preguntas literal,

inferencial y crítica.

Iváñez (2022)

preguntas en la CL.

Activación de conocimientos previos,

predicción, observación de la

estructura y del tipo de texto,

inferencia por contexto.

Estudiar el efecto de un

entrenamiento en estrategias

metacognitivas de lectura en

contextos CLIL y EFL.

Gutiérrez

Martínez y

Ruiz de

entrenamiento en

estrategias metacognitivas

de lectura en segunda

lengua (CLIL/EFL).

Prácticas docentes

basadas en conocimientos

previos.

Zarobe (2017)

Activación de conocimientos previos

como estrategia lectora.

Analizar la presencia y el uso

de la activación de

conocimientos previos en la

enseñanza.

Llamazares

Prieto (2015)

Análisis léxico, identificación de la

estructura, organización de la

información y construcción del

significado.

Estudiar la efectividad de un

programa basado en TIC

para mejorar la comprensión

de textos expositivos.

Programa de intervención

en CL de textos

expositivos mediante TIC

y enseñanza de

Luis Rico et al.

(2016)

estrategias.

Lectura expresiva, atención,

estrategias metacognitivas y

motivación.

Analizar el efecto de una

intervención basada en

cuentos musicales en el

desarrollo de la CL y la

lectura expresiva.

Intervención didáctica

basada en cuentos

musicales para el

desarrollo de la lectura y

la comprensión.

Martínez

Vázquez e

Iñesta Mena

(2017)

Estrategias metacognitivas

(planificación, monitorización y

evaluación) y autoeficacia lectora.

Evaluar el efecto de la

instrucción en

autorregulación sobre la CL

y la autoeficacia.

Instrucción explícita en

autorregulación lectora

con modelado, práctica

guiada y entrenamiento en

autoeficacia.

Olivares et al.

(2023)

CL en relación con la competencia

lingüística, literaria y sociocultural a

través de leyendas.

Analizar las percepciones

sobre el uso de leyendas

como recurso para el

Propuesta didáctica

basada en la lectura de

leyendas desde

Palma Campos

(2023)

desarrollo de la CL.

investigación-acción.

Proyecto de innovación

pedagógica basado en la

enseñanza de estructuras

textuales de textos

informativos.

Estructura textual de textos

informativos, organizadores gráficos

y palabras clave.

Desarrollar la conciencia de

la estructura textual como

estrategia para mejorar la CL

de textos informativos.

Pérez

Domínguez et

al. (2016)

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

182

Funciones ejecutivas relacionadas

con la CL (memoria de trabajo,

atención e inhibición).

Evaluar el impacto de un

programa de estimulación

cognitiva en funciones

ejecutivas sobre la CL y el

rendimiento académico.

Analizar las percepciones

docentes sobre el impacto de

las tertulias literarias.

Examinar el uso de

Entrenamiento cognitivo

gamificado basado en

funciones ejecutivas

(CogniFit).

Reina-Reina et

al. (2023)

Competencia lectora desde un

enfoque dialógico y social.

Tertulias literarias

dialógicas.

Roca-Campos

et al. (2024)

Prácticas docentes en comprensión

lectora (estrategias lectoras e

interacción docente-estudiante).

Práctica docente ordinaria

en comprensión lectora.

Robledo

Ramón et al.

(2019)

estrategias y patrones de

interacción docente en la

enseñanza de la CL.

Procesos cognitivos y metacognitivos

(atención, activación de

conocimientos previos, vocabulario,

identificación de ideas principales,

organización de la información y

autorregulación).

Mejorar la composición

escrita y analizar el efecto en

la CL.

Programa combinado de

instrucción en escritura y

comprensión lectora

mediante

autoinstrucciones y

entrenamiento en

procesos cognitivos y

metacognitivos.

Romero Pérez

et al. (2003)

Sánchez

Castro y

Pascual

Sevillano

(2022)

Niveles de CL (literal, inferencial y

crítico) y procesos cognitivos

(interpretación, retención,

organización y valoración de la

información).

Comprobar la mejora de la

CL y del rendimiento

académico mediante un

juego serio digital.

Entrenamiento mediante

juego serio digital

(Leobien).

Estrategias cognitivas y

Evaluar la eficacia de la

enseñanza recíproca en el

desarrollo de estrategias de

CL y analizar el efecto del

tipo de agrupamiento.

Instrucción en estrategias

de comprensión mediante

enseñanza recíproca.

metacognitivas (predicción,

formulación de preguntas, resumen y

supervisión).

Soriano-Ferrer

et al. (2013)

Comprensión inferencial y

pensamiento crítico en interacción

mediante lectura compartida.

Analizar el desarrollo del

pensamiento crítico a través

de la lectura de libros

Secuencia didáctica

basada en lectura

compartida de libros

ilustrados de no ficción.

Trigo Ibáñez et

al. (2022)

ilustrados de no ficción.

Análisis de los resultados

A continuación, se identifican las características de la

muestra y el diseño metodológico de los estudios.

Asimismo, se abordan las dimensiones de la CL

trabajadas en las intervenciones destacando elementos

repetitivos. Finalmente, se expone la temática de los

artículos en relación con las prácticas educativas en EP

en España. Se proporciona, además, un resumen de todo

ello en la Tabla 2.

En los 28 artículos revisados se registró la participación

de un total de 12.152 alumnos de EP distribuidos por

nivel educativo: 435 en 1º, 2.080 en 2º, 3.035 en 3º,

1.649 en 4º, 3.081 en 5º y 1.538 en 6º. Algunos trabajos

no especificaron con precisión el curso escolar de la

muestra: en Romero Pérez et al. (2003) se describe la

presencia de 68 estudiantes de 5º y 6º; en Buendía

Barberà y Holgado García (2024), 70 alumnos

repartidos entre 3º, 4º, 5º, 6º; y en Reina-Reina et al.

(2023), 196 participantes de 4º al 6º. Finalmente, en

A. Descripción de la muestra

metodológicos

y

diseños

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

183

Llamazares Prieto (2015) se informa de 27 aulas sin

detallar el número de estudiantes que las integraban. Por

esta falta de información, no se incluyeron en el

cómputo total, aunque es probable que dicho dato

hubiera incrementado significativamente la muestra.

Cabe mencionar que el muestreo en los artículos

revisados estuvo determinado por la facilidad de acceso

y por la aceptación a participar de colegios, docentes y

representantes del alumnado.

EP, considerada clave para la aplicación autónoma de

estrategias en diversos contextos.

Algunos trabajos, en cambio, no diseñan una

intervención específica (n=3), sino que analizan las

prácticas docentes habituales. Estos aportan sugerencias

para el aula, entre las que se subraya la efectividad de

diferentes modalidades de lectura (silenciosa, en voz

alta o de seguimiento), la necesidad de desarrollar de

manera más sistemática las estrategias de activación de

conocimientos previos, así como promover una

interacción entre docente-alumnado que persigue un

aprendizaje activo y constructivo.

En cuanto a las características metodológicas, los

trabajos muestran cierta diversidad. En particular, se

llevaron a cabo 16 investigaciones con diseños

cuasiexperimentales: nueve correspondieron a medidas

repetidas pretest–postest con grupo control (n=9),

cuatro incorporaron además un postest de seguimiento

(n=4), dos fueron pretest–postest sin grupo control

(n=2) y una correspondió a un diseño multigrupo con

análisis intra e intergrupal (n=1).

•

Niveles de CL

En relación con los niveles de comprensión, algo más

de la mitad de las intervenciones mencionan de forma

explícita la atención a la comprensión literal e

inferencial (n=18). Algunas de estas amplían su alcance

hacia el nivel de comprensión reorganizativa (n= 5).

Además, en 13 casos se menciona el nivel de lectura

crítica (n= 13). Aquellas propuestas que incorporan

dinámicas de debate, formulación de preguntas o

actividades de juicio muestran mejoras significativas en

el nivel crítico e inferencial. Por otro lado, los

programas centrados en la práctica estratégica y

metacognitiva inciden especialmente en la comprensión

literal y reorganizativa.

Por otra parte, se registraron tres estudios

experimentales: dos con diseño cuantitativo pretest–

postest con grupo control (n=2) y uno con diseño

experimental intrasujeto de tres condiciones (n=1).

Seguidamente, se identificó un estudio preexperimental

intrasujeto con un solo grupo y mediciones pretest–

postest (n=1).

Asimismo, se reportaron tres investigaciones-acción

(n=3), un estudio con método mixto explicativo

secuencial con pretest y postest (n=1), dos estudios de

caso (uno basado en la metodología comunicativa y otro

•

Evaluación de lectura

Los instrumentos utilizados para valorar los efectos de

las intervenciones en el desarrollo de la CL incluyen

principalmente pruebas estandarizadas, como las ACL

(Català Agràs et al., 2001; n=7), PROLEC-R (Cuetos et

al., 2007; n=4), Test de Estrategias de Comprensión

(Vidal-Abarca, et al., 2007; n=3) entre otras. Se emplean

también instrumentos centrados en la metacognición

como ESCOLA (Puente et al., 2009; n=4) y el test

metacognitivo TSD 20 (Reyes Rebollo y Barrero

González, 2000; n=1).

múltiple; n=2)

y

dos estudios observacionales

descriptivos: uno de enfoque mixto y otro de carácter

cualitativo–categorial (n=2).

B. Dimensiones de la CL

La selección abarca de manera amplia las distintas

dimensiones de CL, mostrando patrones consistentes en

su tratamiento. Varias intervenciones se centran no solo

en procesos cognitivos sino también en habilidades

metacognitivas, como la planificación, la supervisión y

la evaluación (n=14). Este enfoque refleja un interés por

fortalecer la autorregulación lectora del alumnado de

Pruebas creadas ad hoc fueron reportadas en seis casos

(n=6),

incluyendo

evaluaciones específicas de

comprensión y metacomprensión y tests adaptados. Por

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

184

último, algunos estudios utilizaron observación y

herramientas cualitativas, como grupos focales, diarios

de campo, entrevistas y observación no participante

(n=4).

grupos reducidos, donde el intercambio de ideas resulta

más dinámico.

•

Tecnología

Diversas intervenciones ponen el foco en el uso de

recursos tecnológicos (TIC/TAC) (n=6), incluyendo

plataformas adaptativas, juegos serios y programas

digitales. Estos recursos favorecen la individualización

del aprendizaje y la motivación, aunque su eficacia

depende de factores como la duración de la

intervención, la mediación docente y el coste de las

herramientas. Algunos programas pueden quedar

•

Procesos subyacentes

Algunos trabajos focalizan la intervención en

habilidades subyacentes que influyen de manera

indirecta pero relevante en la CL, incluyendo la fluidez

lectora

(n=6),

la

decodificación

(n=7),

el

enriquecimiento del vocabulario (n=7), conciencia

fonológica (n=1) y el desarrollo de funciones ejecutivas

(n=5). Estos componentes resultan especialmente

significativos en alumnado con dificultades lectoras o

en etapas iniciales, donde los progresos en procesos

básicos repercuten en la mejora global de la

competencia lectora.

descontextualizados

debido

al

rápido

avance

tecnológico, lo que plantea la necesidad de actualizar

constantemente los recursos utilizados.

•

Tipología textual

La información disponible sobre la tipología textual

empleada es limitada, dado que no todos los estudios la

especifican (n=8). Sin embargo, entre aquellos que sí lo

hacen se aprecia una notable diversidad de géneros, que

incluyen poesía (n=2), textos informativos (n=2),

narrativos (n=9), explicativos (n=1), descriptivos (n=1),

expositivos (n=8), argumentativos (n=1), biográficos

(n=1), instruccionales (n=3) y la interpretación de

gráficos (n=1). De forma más puntual, se documentan

experiencias con materiales multimodales, como

cuentos musicales (n=1) o libros ilustrados de no ficción

(n=1).

C. Temática y aportaciones a las prácticas

educativas

•

Instrucción estratégica

Un rasgo común de la selección es el desarrollo de

estrategias lectoras del alumnado (n=18), incluyendo

prácticas de predicción, formulación de preguntas

(literal,

inferencial

y

crítica),

aplicación

de

macrorreglas, elaboración de resúmenes, activación de

conocimientos previos y conocimiento de la estructura

textual. En este sentido, se destaca la instrucción

estratégica promovida por docentes (n=14), programas

de entrenamiento metacognitivo (n=9) y enseñanza

recíproca (n=4). Las secuencias didácticas se suelen

estructurar en fases que incluyen actividades antes,

durante y después de la lectura.

Por último, cabe señalar que, del total de estudios

analizados, se observa una limitada consideración del

sexo/género como variable relevante. Concretamente,

en más de la mitad de las intervenciones (n=16), este

aspecto no se menciona o se incluye únicamente como

dato demográfico sin implicaciones analíticas. En

algunos trabajos, aunque se sitúan en marcos de

inclusión o educación para la igualdad, el género no se

integra como variable de estudio (n=2). En otros casos,

la ausencia de diferencias en el pretest lleva a descartar

su análisis en fases posteriores (n=3). Por otro lado,

•

Modelos colaborativos y organización del aula

Las estrategias basadas en la interacción, como la tutoría

entre iguales y los grupos o parejas interactivas (n=9),

muestran resultados positivos en CL. Estas prácticas

suelen estructurarse en fases definidas y con asignación

de roles. Además de mejorar la comprensión, fomentan

habilidades socioemocionales y promueven la equidad

en el aula. Los efectos tienden a ser más consistentes en

varios

estudios

no

encuentran

diferencias

estadísticamente significativas en función del sexo

(n=6), mientras que en un caso se identifican diferencias

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

185

en el pretest que desaparecen en el postest (n=1). En

definitiva, estos resultados apuntan a una integración

limitada de esta variable en el diseño y análisis de las

intervenciones.

para estimular la CL y funciones ejecutivas (Sánchez

Castro y Pascual Sevillano, 2022; Reina-Reina et al.,

2023), así como materiales multimedia orientados al

desarrollo de habilidades metacognitivas (Cabero

Almenara et al., 2018).

Junto

a

ello,

se

subrayan

las

otras

estrategias

literarias

CONCLUSIONES

metodológicas,

como

tertulias

as investigaciones incluidas en esta revisión

sistemática permiten caracterizar el estado de la

fundamentadas en el diálogo interpretativo (Roca-

Campos et al., 2024), la lectura dialógica para mejorar

la comprensión escrita (Gutiérrez, 2016), o la utilización

de cuentos musicales orientados al acompañamiento

lector desde la oralidad (Martínez Vázquez e Iñesta

Mena, 2017), la tutoría entre iguales para mejorar la CL

(Flores et al., 2024), así como el aprovechamiento de las

leyendas en contextos multiculturales para fortalecer la

competencia lingüística y literaria (Palma Campos,

2023).

L

investigación empírica sobre intervenciones de

aula orientadas al desarrollo de la comprensión lectora

en Educación Primaria en España. En relación con las

características metodológicas de los estudios, se observa

un predominio de diseños cuasiexperimentales con

medidas pretest-postest, en algunos casos con grupo

control y seguimiento posterior. Este tipo de diseño

aporta información relevante sobre los posibles efectos

de las intervenciones, aunque la heterogeneidad

metodológica de las propuestas obliga a interpretar los

resultados con cautela.

En el desarrollo de estrategias lectoras para alumnado

con y sin dificultades en comprensión en aula ordinaria,

se reconoce la efectividad de enfoques como la

instrucción directa, el andamiaje o el aprendizaje por

descubrimiento, incluidos aquellos aplicados en la

enseñanza de segundas lenguas (Gutiérrez Martínez y

Ruiz de Zarobe, 2017). Estos métodos contribuyen al

fortalecimiento de la comprensión, el desarrollo de la

metacomprensión, la conciencia lectora y el rendimiento

académico (Ares Ferreirós et al., 2021; Olivares et al.,

2023). Asimismo, algunos estudios se centran en el

valor de ciertas estrategias específicas, como el uso del

hipertexto como recurso organizativo (Cueli et al.,

2020), la elaboración de resúmenes (Anaya Nieto, 2005)

o la formulación de preguntas (Gutiérrez Fresneda,

2022). El alumnado con niveles iniciales bajos suele

obtener mayores ganancias con intervenciones

estructuradas y adaptativas. Modelos colaborativos

(tutoría entre iguales, grupos interactivos) también

promueven la equidad.

El análisis de la muestra revela que solo tres artículos

(Cueli et al., 2020; Flores et al., 2024; Gutiérrez-Braojos

et al., 2014) incluyen participantes del primer curso de

Primaria. De acuerdo con Gutiérrez-Braojos et al.

(2014), esto puede explicarse por la errónea percepción

de que la CL depende necesariamente de la adquisición

previa de habilidades de descodificación y de un cierto

grado de fluidez lectora. Esta situación, además, pone de

manifiesto la necesidad de orientar las futuras

investigaciones también hacia edades más tempranas.

En cuanto a las dimensiones de la CL, los estudios

seleccionados abordan distintos niveles de comprensión

(literal,

inferencial,

crítica

y

reorganizativa),

planificando las actividades de lectura antes, durante y

después, tal y como lo sugieren autores de referencia

como Solé (2009). Se observa una atención particular

tanto a las dimensiones cognitivas como a los aspectos

metacognitivos.

Por otro lado, se destaca la necesidad de intervenir de

manera específica en la enseñanza de la estructura de

diferentes tipologías textuales, como los textos

informativos (Pérez Domínguez et al., 2016),

expositivos (Gutiérrez Fresneda y Planelles Iváñez,

Se destacan enfoques centrados en intervenciones que

utilizan plataformas digitales para la individualización

del aprendizaje (Buendía Barberà y Holgado García,

2024), con gamificación adaptada al nivel del alumnado

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

186

2022) y narrativos (Gutiérrez-Braojos et al., 2014), con

el fin de formar lectores competentes no solamente

leyendo los textos sino también escribiéndolos (Romero

Pérez et al., 2003).

diseñan. Aun así, desde una perspectiva más amplia, los

estudios revisados ofrecen evidencias empíricas que son

valiosas si se aplican para efectuar una educación lectora

y literaria estructurada y planificada en contextos reales.

Conviene destacar aquellas investigaciones que

comparan el efecto del tipo de agrupamiento, en especial

la ventaja de los grupos pequeños frente a los grandes

(Soriano-Ferrer et al., 2013), y el valor de la lectura

silenciosa frente a la lectura en voz alta o de seguimiento

(García-Rodicio et al., 2018). Sus resultados permiten

ajustar la práctica docente a los hallazgos de la

investigación realizada.

Además, estas investigaciones permiten complementar

los datos procedentes de evaluaciones internacionales,

al aportar información directamente vinculada con las

prácticas docentes y los procesos de enseñanza-

aprendizaje en el contexto español. No obstante, a pesar

de que PISA y PIRLS constituyen un marco de

referencia consolidado, como evidencian 14 de las 28

aportaciones analizadas (que recurren a datos de las

evaluaciones internacionales para justificar la relevancia

de sus enfoques), son escasos los estudios analizados

que, en realidad, ofrecen orientaciones aplicables al aula

de EP para la mejora de dichos resultados. Esta

limitación se debe, en gran medida, a la insuficiente

descripción del diseño de las intervenciones, lo que

dificulta su replicabilidad y transferencia a contextos

educativos reales.

No obstante, no todas las propuestas analizadas

presentan impactos igualmente significativos. Algunas

estrategias, como el uso de mapas conceptuales, han

mostrado resultados limitados (García et al., 2021).

Asimismo, varias aportaciones señalan que persisten

dificultades relacionadas con el desarrollo insuficiente

de estrategias lectoras en el aula (Llamazares Prieto,

2015; Robledo Ramón et al., 2019), así como con la baja

implicación de algunos alumnos, incluso en contextos

caracterizados por una diversidad metodológica

(Buendía Barberà y Holgado García, 2024). Estos

Por último, es relevante resaltar que el número de

artículos que cumple los criterios de elegibilidad es

limitado, a pesar de que la CL es un tema de

considerable relevancia en la sociedad actual. Son

escasas, especialmente, aquellas aportaciones que, con

un diseño metodológico riguroso, abordan la formación

del lector literario desde una perspectiva integral,

conforme a los principios de la didáctica de la lengua y

la literatura. En este corpus, se observa una tendencia

predominante a definir al lector fundamentalmente en

términos de su comprensión sobre textos escolares

(literarios o no), centrando el interés en el desarrollo de

habilidades cognitivas y metacognitivas. Esta visión,

aunque relevante, deja al margen otros enfoques que

reconocen al lector como sujeto con concepciones

propias sobre la lectura, preferencias y trayectorias

lectoras (Fajkišová et al., 2025). En consecuencia,

aspectos clave que destacan autores como Ballester

(2015), Cerillo Torremocha (2007) y Colomer (2010),

como la selección de textos, el valor formativo de la

literatura infantil y juvenil, o la creación de espacios

significativos para la lectura, aparecen en pocos

estudios.

factores se vinculan, en parte,

a

condiciones

individuales como el escaso hábito lector, las

dificultades de atención y concentración, la falta de

motivación hacia la lectura o la limitada fluidez lectora

(Martínez Vázquez e Iñesta Mena, 2017), lo que pone

de relieve la necesidad de intervenciones más ajustadas

a las características del alumnado y sostenidas en el

tiempo.

Las limitaciones más frecuentes son falta de

aleatorización, el escaso seguimiento longitudinal y la

variabilidad en intensidad, duración y muestreo.

Asimismo, la transferibilidad de las intervenciones

revisadas es limitada, como se evidencia en el análisis

de calidad. Esto puede deberse a la limitación de espacio

para la publicación de los estudios, que impide describir

con mayor detalle las actividades realizadas. Cabe

preguntarse en qué medida los conocimientos aportados

por estas investigaciones son transferibles a otros

contextos de aula sin el apoyo directo de los que los

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

187

Como principal limitación del presente estudio, se

destaca un número limitado de bases de datos utilizadas.

Asimismo, la diversidad metodológica de las

investigaciones revisadas, es decir, las diferencias

sustanciales en los diseños, la duración, el muestreo, el

foco en dimensiones de la CL, etc., no permite

establecer conclusiones uniformes sobre la eficacia de

las intervenciones.

En conclusión, a la luz de los aciertos y carencias de los

trabajos revisados, se considera necesario que futuras

investigaciones reconozcan la complejidad de la

educación lectora y literaria y aborden, de manera

explícita, la formación del lector literario desde una

perspectiva didáctica. Para ello, resulta fundamental

generar evidencia empírica contextualizada que permita

acortar la distancia entre la teoría y la práctica escolar,

ofreciendo referentes aplicables al aula.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Contribución de los autores: Conceptualización (idea):

DF, JMC, JBR; Redacción: DF, JMC; Metodología: DF,

JMC, JBR; Análisis: DF, JMC, JBR; Discusión y

conclusión: DF, JMC, JBR; Revisión: DF, JMC, JBR;

Todos los autores han leído y aceptado la versión

publicada del manuscrito.

Fondos: El presente estudio se enmarca en el proyecto de

investigación PID2022-139640NB- I00, del Ministerio de

Ciencia, Innovación y Universidades; y participa de una

subvención a grupos de investigación consolidados de la

Conselleria d’Educació, Cultura, Universitats i Ocupació

de la Generalitat Valenciana, ref. CIAICO/2023/104

Agradecimientos: NS/NC

Fajkišová, D., Ballester Roca, J., & Méndez Cabrera, J. (2026). Intervenciones de aula centradas en la comprensión lectora en educación

primaria en España: una revisión sistemática. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 157–192.

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