INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Reading Intervention in Memory, Attention &

Inference (MAI) Using EduLeo

Elena del Pilar Jiménez Pérez

https://orcid.org/0000-0002-1658-1220

Universidad de Málaga, Spain

Laida Martínez Elósegui

https://orcid.org/0009-0007-4714-8191

Universidad de Málaga, Spain

Pedro García Guirao

https://orcid.org/0000-0001-6641-508X

Universidad de Málaga, Spain

María José Villar Otero

Amor de Dios, Spain

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a16

Reception: 01/05/2026

Acceptation: 01/06/2026

Contact: elenapjimenez@uma.es

Abstract:

The way we consume information today is characterised by speed, fragmentation and dispersion. These dynamics are reinforced by

social media platforms such as TikTok and Instagram, which have established habits based on immediacy and short-form content. In

this context, more selective and superficial forms of reading are favoured, particularly in digital environments, where the absence of

metacognitive strategies can hinder sustained attention, reflection and deep understanding. International frameworks such as PISA,

PIRLS and PIAAC, as well as the European Union’s key competences, recognise the cross-curricular nature of reading and its

importance for learning, social participation and everyday life. It is in this context that EduLeo has emerged, with the aim of training

and assessing reading competence in standard Spanish. This study analyses differences in reading competence according to EduLeo

usage frequency among 83 fourth-grade primary school pupils at Amor de Dios schools, divided into three groups: intensive

intervention (twice a week), weekly (once a week) and control. The results show significant differences in favour of the intervention

groups, particularly among those using EduLeo most frequently, highlighting the importance of regular reading skills training.

Keywords: Reading comprehension, reading proficiency, assessment, training, primary education, EduLeo.

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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Reading Intervention in Memory, Attention &

Inference (MAI)Using EduLeo

INTRODUCTION

nformation is being consumed at an ever-faster pace

and in a more fragmented manner, spread out over time

(Altamura et al., 2023). This has transformed the way

defined as the ability to understand, use, evaluate, reflect

on and engage with texts in order to achieve one’s own

goals, develop knowledge and participate in society.

Furthermore, it incorporates digital reading skills (OECD,

2023). The PIRLS study by the International Association

for the Evaluation of Educational Achievement (IEA),

meanwhile, defines reading literacy as the ability to

understand and use written language in accordance with

social demands or personal interests. This enables readers

to construct meaning from various types of texts, allowing

them to read for learning, social participation and

enjoyment purposes (Mullis & Martín, 2019). The

European Union refers to this concept under the term

“literacy competence” in the key competences for lifelong

learning. This competence is defined as the ability to

identify, understand, express, create and interpret concepts,

feelings, facts and opinions, both orally and in writing.

Furthermore, it encompasses the use of different formats

and media, including digital ones, and promotes a critical

and responsible attitude towards information (Council of

the European Union, 2018). The concept was first defined

and distinguished by Jiménez-Pérez (2014), whose

definition is one of the most widely accepted and cited.

According to Jiménez-Pérez, reading comprehension is the

human ability to understand, as objectively as possible,

what a communicator intended to convey through their

message. Literacy, on the other hand, is the ability to apply

that reading comprehension competently in each context.

I

people engage with texts (Delgado & Salmerón, 2021).

This is reinforced by the daily use of social media platforms

such as TikTok and Instagram, which have instilled

consumption habits based on immediacy and receiving

information in small doses in children, young people and

adults (Frith et al., 2019). Consequently, there is often a

tendency to read faster than one can comprehend (Chen et

al., 2023), hindering a deep understanding of the content

and leading to less attentive, more superficial reading

(Ryner et al., 2016). In the digital environment, these

dynamics are reinforced by the medium's inherent

characteristics. Abarzúa and Ambrós-Pallarés (2025)

emphasise that screen use encourages rapid and selective

information retrieval (Frith et al., 2019), reducing the

activation of deep reading processes unless metacognitive

strategies are employed to regulate attention and encourage

more reflective reading (Sidi et al., 2017). Considering this,

it is important to recognise that the reading process is more

complex than it seems (Gutiérrez-Fresneda et al., 2017).

Being a competent reader involves not only decoding the

text but also adopting an active approach that engages

strategies for comprehension, attention, and motivation

(Duke & Cartwright, 2021). Far from being passive or

obligatory, reading requires active involvement in

constructing meaning (Theriault, 2022). This engagement

triggers the development of complex cognitive skills such

As mentioned above, proficient reading is the foundation

for students to learn independently, develop critical

thinking skills (Jiménez-Pérez, 2023) and participate

actively in social and professional life (Ripoll, 2023). The

responsibility for developing competent readers lies with

all areas of the curriculum. Reading is the tool through

which learning is built in every subject, far from being

limited to the subject of Spanish Language and Literature

(Tang et al., 2022). Even outside the educational sphere,

as

comprehension,

inference,

analysis,

and

the

interpretation of information (Gutiérrez, 2022), as well as

other skills such as emotional intelligence (Jiménez-Pérez

et al., 2023).

International organisations such as the Organisation for

Economic Co-operation and Development (OECD) refer to

this set of skills as “reading literacy” or “reading

competence”. According to the PISA 2022 framework, it is

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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reading proficiency plays a pivotal role in daily life

(Govorova et al., 2023). It is essential for interpreting news

amidst disinformation, grasping technical instructions,

navigating administrative documentation and making

informed decisions in personal and professional contexts

(Jiménez-Pérez, 2023). Therefore, reading to learn is a

cross-curricular requirement that can enhance educational

success. This highlights the need for effective tools

(Alqahtani, 2024) that contribute to the development and

improvement of reading skills (Pasqualotto et al., 2025).

Furthermore, incorporating digital resources has broadened

the scope for intervention (Berral-Ortiz et al., 2024),

enabling more flexible, adaptive, and accessible learning

experiences to be offered to learners with different profiles

(Bucheli et al., 2024). It also enables differentiated levels

to be established (Jiménez-Pérez, 2015) to help monitor

improvement processes.

intervention was implemented with Year 4 pupils at Amor

de Dios primary schools in Alcorcón (Madrid) and Toro

(Zamora). The study period ran from November 2025 to

May 2026, excluding school holidays and non-teaching

weeks.

Participants

The sample was drawn from pupils who completed the

initial screening test on the EduLeo platform. In total, 83

pupils with valid screening records took part: 44 boys, 33

girls, and six participants whose gender was not recorded

or was listed as undeclared. The distribution by school and

class was as follows: in Alcorcón, classes 4A, 4B, 4C and

4D took part, and in Toro, class 4F took part. In Alcorcón,

groups 4A and 4C formed the intervention group, while

groups 4B and 4D acted as the control group. In Toro,

group 4F constituted an intensive intervention group.

It is within this context that TEECLED has emerged, being

a research project focused on the assessment and training

of reading competence in standard Spanish, which found

that three dimensions –Memory, Attention and Inference–

best capture the construct of reading competence as a whole

(Jiménez-Pérez et al., 2024). The results obtained

throughout the research process led to the development of

EduLeo: an app designed to improve reading

comprehension in Spanish for all ages that has won an

award from Samsung. It is based on the reference

frameworks of high-impact international tests. These

include PISA, PIRLS and PIAAC. It is also based on the

Common European Framework of Reference for

Languages. This ranges from A1 to C2 levels. Research has

also been carried out under the auspices of the Asociación

Española de Comprensión Lectora or Spanish Association

for Reading Comprehension (AECL).

Intervention

The intervention involved systematically completing

reading tasks on the platform, as well as activities focusing

on memory, attention and inference (MAI). At the

Alcorcón centre, the intervention groups completed one

task per week, with each session lasting approximately 10

minutes. The control groups at the same school did not

complete any training tasks during the analysed period. At

the Toro school, Year 4 Class F completed two tasks per

week, enabling a comparison to be made between a more

frequent intervention modality and the weekly intervention

implemented in Alcorcón.

The teachers responsible for the groups facilitated the study

by managing the information and consent process within

the school setting. Data were analysed from digital records

on the Eduleo platform, including initial screening,

subsequent reading assessments, and training tasks.

This study aims to analyse differences in reading

competence development based on EduLeo usage

frequency. Specifically, it will compare different levels of

EduLeo use, ranging from intensive use to no use at all, as

well as intermediate frequencies of once and twice a week.

Tool

EduLeo is an Android app designed to assess and develop

reading skills in Spanish. It was developed using the

TEECLED model. The effectiveness of this tool in

assessing and developing reading skills has been validated

in various ways. It is based on PIRLS, PISA and PIAAC

parameters, as well as our own studies. The instrument is

highly reliable, with an overall Cronbach’s alpha of α =

0.95, and has very high subscale values for memory,

attention, and inference.

METHODOLOGY

A quasi-experimental study was designed and carried out

in natural classroom groups in schools within the Amor de

Dios network during the 2025–26 academic year. The

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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Table 1. Screening of all groups

Group

4A

N. º tested

Level distribution

A2: 7 · B1: 11 · B2: 1

A2: 2 · B1: 7

Intermediate level

Lower B1

B1

19

9

4B

4C

10

19

14

A2: 1 · B1: 7 · B2: 2

A2: 8 · B1: 9 · B2: 2

A2: 2 · B1: 10 · B2: 2

4D

Lower B1

B1

4F

Table 2. Total number of texts in intervention groups

Group

Pupils who received training Different texts (training) Average number of different texts per pupil

4A Alcorcón

4C Alcorcón

4F Toro

19

21

14

159

178

165

28,32

22,62

64,71

Table 3. Differences between the control and intervention groups in the pre-test and post-test.

Group

Intermediate level

(screening)

Lower B1

B1

Intermediate level (latest

assessment)

Higher B1

B1

Higher B1

B1

4º A

4º B

4º C

4º D

4º F

Lower B1

B1

B2

Data analysis

Levels

The pre-test initially shows that the groups have a

homogeneous baseline profile, with a clear predominance

of level B1 and slight variations between A2, B1, and B2.

When the levels are coded ordinally (A2 = 2, B1 = 3, B2 =

4), the Kruskal–Wallis test reveals no statistically

significant differences between the groups (H(4) = 5.68, p

= 0.224). This indicates that the observed differences in

average screening level do not allow us to conclude that

there are any significant initial disparities between the

classes. Similarly, the chi-squared test shows that the

distribution of levels across groups is not significant, χ²(8)

= 8.06, p = 0.428. Therefore, it can be concluded that the

groups start from a comparable reading baseline.

Although all three groups carried out training tasks, there

was a clear difference in the intensity with which the tool

was used: Group 4F from Toro, consisting of 14 pupils,

produced an average of 64.71 different texts per pupil. This

figure is significantly higher than those recorded in the

Alcorcón groups: Year 4A produced an average of 28.32

texts, while Year 4C produced an average of 22.62. The

pupils in Toro produced approximately 2.3 times more

texts than those in Class 4A (128.5 per cent more) and

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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approximately 2.9 times more than those in Class 4C

(186.1 per cent more). This difference is due to the design

of the intervention: the Toro group carried out two tasks per

week, while the Alcorcón groups worked at a frequency of

one task per week. Therefore, the table demonstrates the

effective participation of pupils in the intervention groups

and the different levels of intensity in reading training.

Toro, despite maintaining better overall averages, performs

less well in dialogue and work-related texts.

Strengths and weaknesses in MAI (Memory, Attention and

Inference)

The results show that the inference dimension is the main

weakness for most groups, particularly 4th A, 4th C and 4th

F. This suggests that pupils perform better when locating,

recalling or following information in the text than when

deducing implicit meanings, establishing relationships

between ideas or developing a deeper interpretation. By

contrast, attention emerges as a clear strength in Years 4A,

4B and 4D, suggesting an ability to maintain focus while

reading and process textual information effectively. In

Years 4C and 4F, a more balanced profile between memory

and attention is observed, although inference remains the

component requiring the most reinforcement. Overall, the

data suggest that activities focused on inferential

comprehension should be intensified in those groups where

memory appears to be the weakest area, without neglecting

the accurate retrieval of information.

A comparison of the intervention groups (4th A, 4th C and

4th F from Toro) and the control groups (4th B and 4th D)

reveals significant differences in the final assessment.

While the intervention groups achieved an average of 24.20

marks (B2), the control groups obtained an average of

16.37 marks (B1). This favourable difference of +7.83

marks (one level, or six marks, and 0.83) was statistically

significant according to Welch’s test (p = 0.00000077) and

exhibited a high effect size (Hedges’ g = 0.88), indicating

a substantial difference between the two conditions. This is

particularly significant given that no such differences were

observed in the initial screening, where all groups started

at an average level of B1 with a closely clustered residual

distribution between A2 and B2. In contrast, the final

assessment reveals a clearer distinction: Toro achieved an

average level of B2; the Alcorcón intervention groups fell

between B1 and B2; and the Alcorcón control groups

remained at B1, although they showed improvement.

Overall, the data suggest that the intervention is associated

with significant improvements in reading competence,

particularly in terms of memory, attention, and inference,

when the frequency of training is higher.

Strengths and weaknesses by text type

The results by text category reveal a fairly clear pattern:

instructional texts are the main strength in all groups,

particularly when they relate to institutional contexts. This

suggests that pupils respond better to structured,

prescriptive or procedural texts, probably because they are

organised more explicitly. In contrast, weaknesses vary by

group: Class 4A achieves its worst results in argumentative

and media texts, Class 4C struggles most with dialogue and

personal texts, Class 4D performs particularly poorly in

communication texts and personal texts, and Class 4F from

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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Table 4. Strengths and weaknesses of the groups by text type and category

Strength type/situation

Group Category strength Category weakness

Weakness type/situation

A

Instruction

Argumentation

Narration

Institutional

Media

Public/Literary

Personal

B

C

Dialogue

D

Communication

Dialogue

Personal

F Toro

Work-related

Table 5. Strengths and weaknesses of the groups by question type (MAI)

Group

Strength

Attention

Weakness

Inference

Memory

Inference

Memory

Inference

A

B

C

D

F

Attention

Memory/Attention

Attention

Memoria / Attention

Ethics

Once the preliminary analysis had indicated a significant

difference in favour of the intervention, the control groups

were offered the opportunity to train with EduLeo as an

ethical measure. This subsequent phase was not included in

the statistical analysis.

started from a comparable baseline, with a predominance

of level B1 and no statistically significant differences

between them. This finding is important because it suggests

that the differences observed at the end of the process are

not due to initial disparities between the groups, but rather

to their varying exposure to reading training during the

intervention.

CONCLUSIONS

A comparison between the intervention and control groups

reveals a significant difference in favour of those who used

EduLeo for training. The intervention groups achieved a

higher final average than the control groups, with a

difference of +7.83 points. According to Welch’s test, this

difference was found to be highly statistically significant,

and according to Hedges' g, it represented a high effect size

(g = 0.88). These results suggest that systematic training in

reading skills, involving short, frequent, structured tasks,

can lead to noticeable improvements in memory, attention,

and inference — particularly when the tool is used

consistently.

n an educational context in which reading is a cross-

curricular skill underpinning learning, academic

I

autonomy and social participation, the development

and assessment of reading skills are essential. Such training

must be developed in accordance with internationally

established standards, such as the PISA, PIRLS and PIAAC

frameworks, and in line with current education legislation

and the 2018 European Recommendations on key

competences for lifelong learning.

The results obtained suggest that the frequency of reading

training is associated with significant differences in pupils’

final performance. In the initial screening, the groups

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

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The intensity of the training appears to be a particularly

relevant factor. The 4F group in Toro, who completed two

tasks per week, achieved a much higher average number of

texts per pupil than the intervention groups in Alcorcón.

This greater exposure may explain why Toro achieved a

higher final performance, reaching an average level of B2,

while the Alcorcón intervention groups remained in the

intermediate range between B1 and B2. Therefore, the data

suggest that the frequency and regularity with which

reading skills are practised is as important as the

intervention itself.

Despite these limitations, the study is a significant step

forward as it provides empirical evidence on the use of

EduLeo, a digital tool specifically designed to assess and

develop reading proficiency in Spanish based on three

fundamental cognitive dimensions: memory, attention, and

inference. The innovation lies in combining initial and final

assessments with systematic training within a platform that

organises reading competence by levels and text types.

This makes it possible not only to observe whether pupils

improve, but also to identify the dimensions in which they

demonstrate their greatest strengths or difficulties, and the

types of text with which they struggle.

The analysis by text type also provides useful information.

Across all groups, instructional texts are particularly strong

in institutional contexts. This may be because this type of

text tends to be more structured and explicit, with a greater

focus on procedures, making it easier to locate information

and formulate a response. Conversely, weaknesses are

concentrated in texts that require greater interpretative

effort, such as argumentative texts, dialogue and

communication texts, as well as certain personal, media-

related and work-related texts. These results suggest that

pupils perform better with clearly organised, directive

texts, but struggle with texts that require them to interpret

intentions, implicit relationships or less obvious meanings.

Similarly, the study shifts the assessment of reading skills

among pupils receiving intervention away from a purely

one-off or diagnostic approach towards a model of

formative monitoring. EduLeo not only measures

performance, but also generates data on reading processes,

training frequency, progression through levels, and

responses to different text categories. This information can

be used to inform more tailored pedagogical decisions at

both the group level and in terms of specific interventions

targeting memory, attention and inference.

The results lay the foundations for future research into the

effectiveness of digital reading training in primary

education. In particular, they enable longitudinal studies to

be conducted with larger samples and greater control over

intervention conditions. They also allow analyses to be

conducted that are differentiated by gender, starting level

and text type. Furthermore, they enable studies to be

conducted that compare different training intensities. The

results also provide a basis for designing educational

programmes that improve reading proficiency from an

integrated perspective. These programmes are aligned with

international assessment frameworks and the competency

requirements of the current curriculum.

Similarly, the analysis of the MAI dimensions shows that

most groups struggle with inference. This finding is

consistent with reading in Year 4 of primary school: pupils

can locate information, recall facts, and follow instructions,

but they still need to consolidate strategies for deduction,

making connections, interpretation, and justification of

answers based on the text. Attention emerges as a strength

in several groups, while memory and attention function

more evenly in others. Overall, the data reinforce the need

for specific training in inferential reading, which is closely

linked to critical literacy, without reducing reading

competence to the literal retrieval of information.

Firstly, it is worth noting the small sample size and uneven

distribution of pupils across groups, which are among the

limitations of the study. Secondly, as this is a quasi-

experimental study using natural classroom groups, there

was no random allocation of participants to the intervention

and control conditions. Thirdly, the intensity of tool usage

was not identical across all intervention groups. While this

allows for comparison of different usage frequencies, it

also introduces variability.

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Reading Intervention in Memory,

Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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Lectura (ISL) | 2026

Authors’ contribution: EdPJP: Conceptualization,

research, methodology, validation, drafting; PGG:

Research, translation; LLE: Validation, editing,

review; MJVO: Research, review. All authors have

read and approved the published version of the

manuscript. All authors have read and approved the

published version of the manuscript.

Funding: DK/DA

Note: To the Amor de Dios educational centres and to

Samsung for the award granted.

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Attention & Inference (MAI) Using EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

202

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Intervención lectora en memoria, atención e

inferencia (MAI) a través de EduLeo

Elena del Pilar Jiménez Pérez

https://orcid.org/0000-0002-1658-1220

Universidad de Málaga, España

Laida Martínez Elósegui

https://orcid.org/0009-0007-4714-8191

Universidad de Málaga, España

Pedro García Guirao

https://orcid.org/0000-0001-6641-508X

Universidad de Málaga, España

María José Villar Otero

Amor de Dios, España

https://doi.org/10.67070/evrs.isl.2026.a16

Reception: 01/05/2026

Acceptation: 01/06/2026

Contact: elenapjimenez@uma.es

Resumen:

El consumo actual de información se caracteriza por la rapidez, la fragmentación y la dispersión, dinámicas reforzadas por redes

sociales como TikTok o Instagram, que han consolidado hábitos basados en la inmediatez y en contenidos breves. Este contexto

favorece formas de lectura más selectivas y superficiales, especialmente en entornos digitales, donde la ausencia de estrategias

metacognitivas puede dificultar la atención sostenida, la reflexión y la comprensión profunda. Los marcos internacionales, como PISA,

PIRLS, PIAAC y las competencias clave de la Unión Europea, coinciden en su carácter transversal y en su importancia para el

aprendizaje, la participación social y la vida cotidiana. En este contexto surge EduLeo, orientada al entrenamiento/evaluación de la

competencia lectora en español estándar. El presente estudio analiza las diferencias en competencia lectora según la frecuencia de uso

de EduLeo en 83 escolares de 4.º de Primaria de centros Amor de Dios, con tres grupos: intervención intensiva (2 veces en semana),

semanal (una vez) y control. Los resultados muestran diferencias significativas a favor de los grupos de intervención, especialmente

en la modalidad de mayor frecuencia, lo que apunta a la relevancia de la regularidad del entrenamiento de competencia lectora.

Palabras clave: Comprensión lectora, competencia lectora, evaluación, entrenamiento, Primaria, EduLeo.

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

203

Intervención lectora en memoria, atención e

inferencia (MAI) a través de EduLeo

INTRODUCCIÓN

interpretación de la información (Gutiérrez, 2022), así

ada vez se consume información de manera más

rápida, fragmentada y dispersa en el tiempo

(Altamura et al., 2023), lo que ha transformado

como el desarrollo de otras habilidades como la

emocional (Jiménez-Pérez et al., 2023).

C

la forma en que las personas se aproximan a los textos

(Delgado y Salmerón, 2021). Esto se ve reforzado por el

uso diario de redes sociales como TikTok o Instagram

que han asentado en niños, jóvenes y adultos hábitos de

consumo basados en la inmediatez y en la recepción de

información en pequeñas dosis (Frith et al., 2019).

Como consecuencia, a menudo se tiende a leer más

rápido de lo que se comprende (Chen et al., 2023), lo

que dificulta una interpretación profunda de los

contenidos y conduce a una lectura menos atenta y

superficial (Ryner et al., 2016). En el entorno digital,

estas dinámicas se ven reforzadas por las características

propias del soporte. Abarzúa y Ambrós-Pallarés (2025)

destacan que el uso de pantallas impulsa una búsqueda

rápida y selectiva de información (Firth et al., 2019), lo

que reduce la activación de procesos de lectura profunda

si no se ponen en marcha estrategias metacognitivas que

regulen la atención y favorezcan una lectura más

reflexiva (Sidi et al., 2017). Ante esta situación, resulta

necesario recordar que el proceso lector es más

complejo de lo que puede parecer (Gutiérrez-Fresneda

et al., 2017). Ser un lector competente implica, además

de decodificar el texto, tener una actitud activa (Duke y

Cartwright, 2021) que ponga en marcha estrategias de

A

este

conjunto

de

habilidades,

organismos

internacionales como la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) lo

denominan competencia lectora (reading literacy,

reading competence). El marco PISA 2022 la define

como la capacidad de comprender, utilizar, evaluar,

reflexionar e involucrarse con los textos para alcanzar

los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y

participar en la sociedad. Además, incorpora las

competencias de lectura digital (OCDE, 2023). Por su

parte, el estudio PIRLS de la Asociación Internacional

para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA)

define la alfabetización lectora como la capacidad de

comprender y utilizar las formas del lenguaje escrito en

función de las exigencias sociales o de los intereses

personales. De esta manera, permite a los lectores

construir significado a partir de diversos tipos de textos

y leer con fines de aprendizaje, participación social y

disfrute (Mullis y Martín, 2019). La Unión Europea, a

través de las competencias clave para el aprendizaje

permanente, se refiere a este concepto bajo el término de

competencia en lectoescritura. Esta competencia se

entiende como la capacidad de identificar, comprender,

expresar, crear e interpretar conceptos, sentimientos,

hechos y opiniones tanto de forma oral como escrita.

Además, la competencia abarca el uso de distintos

formatos y soportes, incluidos los digitales, y promueve

una actitud crítica y responsable ante la información

(Consejo de la Unión Europea, 2018). Si bien, el

concepto fue definido y diferenciado por Jiménez-Pérez

(2014), siendo uno de los más aceptados y citados: la

comprensión, atención

y

motivación (Duke

y

Cartwright, 2021). Lejos de ser una actividad pasiva o

una simple obligación, la lectura exige una implicación

directa en la configuración del sentido (Theriault, 2022).

Es a partir de este compromiso que se desencadena el

desarrollo de habilidades cognitivas complejas, tales

como la comprensión, la inferencia, el análisis y la

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

204

comprensión lectora es la habilidad del ser humano de

entender lo más objetivamente posible lo que un emisor

ha querido decir con su mensaje, y la competencia es la

capacidad de usar de forma competente en el entorno

dicha comprensión lectora.

desarrollo de EduLeo, una App diseñada para entrenar y

mejorar la comprensión lectora en español a cualquier

edad, premiada por Samsung. Fundamentada en los

marcos de referencia de pruebas internacionales de alto

impacto como PISA y PIRLS y PIAAC y en niveles

Marco Común Europeo de Referencia (A1-C2), así

como en investigaciones desarrolladas al amparo de la

Asociación Española de Comprensión Lectora (AECL).

La lectura competente es la base para que los estudiantes

aprendan de manera autónoma, desarrollen la

competencia crítica (Jimꢀnez-Pꢀrez, 2023) y participen

activamente en la vida social y profesional (Ripoll,

2023), como se ha mencionado. La responsabilidad de

desarrollar lectores competentes recae de manera

compartida en todas las áreas del currículo. Lejos de

limitarse al área de Lengua Castellana y Literatura, la

lectura es la herramienta con la que se construye el

aprendizaje en cada asignatura (Tang et al., 2022).

Incluso fuera del ámbito educativo, la competencia

lectora desempeña un papel clave en la vida cotidiana

(Govorova et al., 2023), siendo necesaria para

El presente estudio tiene como objetivo analizar las

diferencias en el desarrollo de la competencia lectora en

función de la frecuencia de entrenamiento de EduLeo.

En concreto, se comparan distintos niveles de uso de la

herramienta, que oscilan entre el uso intensivo y la

ausencia de uso, con frecuencias intermedias de una y

dos veces por semana.

METODOLOGÍA

interpretar noticias frente

comprender instrucciones

a

la desinformación,

técnicas, gestionar

Se diseñó un estudio cuasiexperimental con grupos

naturales de aula, desarrollado en centros de la red Amor

de Dios durante el curso 2025-2026. La intervención se

aplicó en alumnado de 4.º de Educación Primaria

perteneciente a los centros Amor de Dios de Alcorcón y

Toro. El periodo de trabajo comprendió desde

noviembre de 2025 hasta mayo de 2026, excluyendo los

periodos vacacionales y las semanas no lectivas.

documentación administrativa o poder tomar decisiones

con seguridad en contextos personales y profesionales

(Jiménez-Pérez, 2023). Por tanto, leer para aprender se

convierte en una condición transversal que debería

ayudar a potenciar el éxito educativo. De ahí nace la

necesidad de contar con herramientas eficaces

(Alqahtani, 2024) que contribuyan al entrenamiento y

mejora de las competencias lectoras (Pasqualotto et al.,

2025). Además, la incorporación de recursos digitales

ha ampliado las posibilidades de intervención (Berral-

Ortiz et al., 2024), permitiendo ofrecer experiencias de

aprendizaje más flexibles, adaptativas y accesibles para

diferentes perfiles (Bucheli et al., 2024). Así como

establecer niveles diferenciados Jiménez-Pérez, 2015)

que ayuden a controlar los procesos de mejora.

Participantes

La muestra se estableció a partir del alumnado que

realizó la prueba inicial de cribado en la plataforma

EduLeo. En total, participaron 83 escolares con registro

válido de cribado: 44 niños, 33 niñas y 6 participantes

cuyo sexo no consta o aparece como no declarado. La

distribución por centro y grupo fue la siguiente: en

Alcorcón participaron los grupos 4.º A, 4.º B, 4.º C y 4.º

D; en Toro participó el grupo 4.º F. En Alcorcón, los

grupos 4.º A y 4.º C formaron parte de la condición de

intervención, mientras que los grupos 4.º B y 4.º D

actuaron como grupos de control. En Toro, el grupo 4.º

F constituyó una condición de intervención intensiva.

Dentro de este contexto surge TEECLED, un proyecto

de investigación orientado

a

la evaluación

y

entrenamiento de la competencia lectora en español

estándar que obtuvo que tres dimensiones -Memoria,

Atención e Inferencia- son las que mejor abarcan el

constructo de competencia lectora en su conjunto

(Jiménez-Pérez et al., 2024). Los resultados obtenidos a

lo largo de este proceso de investigación condujeron al

Intervención

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

205

La intervención consistió en la realización sistemática

de tareas de lectura en la plataforma y actividades de

Memoria, Atención e Inferencia (MAI). En el centro de

Alcorcón, los grupos de intervención realizaron una

tarea semanal, con una duración aproximada de 10

minutos por sesión. Los grupos de control del mismo

centro no realizaron tareas de entrenamiento durante el

periodo analizado. En el centro de Toro, el grupo 4.º F

realizó dos tareas semanales, lo que permite comparar

una modalidad de intervención de mayor frecuencia con

la intervención semanal aplicada en Alcorcón.

entre las clases. De forma complementaria, la

distribución de niveles por grupo tampoco resulta

significativa mediante chi-cuadrado, χ²(8) = 8,06, p =

0,428, por lo que puede considerarse que los grupos

parten de una línea base lectora comparable.

Aunque los tres grupos realizaron tareas de

entrenamiento, se observa una diferencia clara en la

intensidad de uso de la herramienta: el grupo 4.º F de

Toro, con 14 alumnos/as, alcanza una media de 64,71

textos distintos por alumno/a, muy superior a la

registrada en los grupos de Alcorcón, donde 4.º A

presenta una media de 28,32 textos y 4.º C una media de

22,62. En términos comparativos, el alumnado de Toro

realizó aproximadamente 2,3 veces más textos que 4.º A

-un 128,5 % más- y 2,9 veces más textos que 4.º C -un

186,1 % más-. Esta diferencia se debe al diseño de la

intervención, ya que Toro realizó dos tareas semanales,

mientras que los grupos de Alcorcón trabajaron con una

frecuencia de una tarea semanal. Por tanto, la tabla

permite constatar no solo la participación efectiva del

alumnado en los grupos de intervención, sino también la

existencia de distintos niveles de intensidad en el

entrenamiento lector.

El estudio contó con la mediación del profesorado

responsable de los grupos, que gestionó el proceso de

información y consentimiento en el contexto escolar.

Los datos analizados proceden de los registros digitales

de la plataforma Eduleo, incluyendo el cribado inicial y

las tareas posteriores de evaluación y entrenamiento

lector.

Herramienta

EduLeo es una aplicación para Android desarrollada a

partir del modelo TEECLED, orientada a la evaluación

y entrenamiento de la competencia lectora en español.

Esta herramienta de entrenamiento y evaluación de la

competencia lectora ha sido validada de diversas

formas. Esta herramienta se basa en parámetros PIRLS,

PISA y PIAAC, así como en estudios propios. La

fiabilidad del instrumento es elevada, con un alfa de

Cronbach global de α = 0,95, y valores tambiꢀn muy

altos en sus subescalas de memoria, atención e

inferencia.

La comparación entre los grupos de intervención -4.º A,

4.º C y 4.º F de Toro- y los grupos control -4.º B y 4.º

D- muestra diferencias relevantes en la evaluación final.

Mientras que los grupos de intervención alcanzaron una

media de 24,20 puntos (B2), los grupos control

obtuvieron una media de 16,37 (B1), con una diferencia

favorable de +7,83 puntos (1 nivel -6 puntos-, +,83) Esta

diferencia fue estadísticamente significativa según la

prueba de Welch, p = 0,00000077, y presentó además

un tamaño del efecto elevado, Hedges g = 0,88, lo que

indica una diferencia sustantiva entre ambas

condiciones. Este resultado adquiere especial relevancia

porque en el cribado inicial no se observaron diferencias

significativas entre los grupos, que partían de un nivel

medio B1, con una distribución residual próxima entre

A2 y B2. En cambio, en la evaluación final se aprecia

una diferenciación más clara: Toro alcanza un nivel

medio B2, los grupos de intervención de Alcorcón se

sitúan entre B1 y B2, y los grupos control de Alcorcón

permanecen en B1, aunque mejoran. En conjunto, los

Análisis de datos

Niveles

En inicio, el pretest muestra que los grupos presentan un

perfil inicial homogéneo, con predominio claro del nivel

B1 y pequeñas oscilaciones entre A2, B1 y B2. Al

codificar ordinalmente los niveles -A2 = 2, B1 = 3 y B2

= 4-, la prueba de Kruskal-Wallis no muestra diferencias

estadísticamente significativas entre grupos, H(4) =

5,68, p = 0,224, lo que indica que las diferencias

observadas en el nivel medio de cribado no permiten

afirmar que existan desigualdades iniciales relevantes

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

206

datos sugieren que la intervención se asocia con una

mejora significativa del rendimiento de la competencia

lectora

en

memoria,

atención

e

inferencia,

especialmente cuando la frecuencia de entrenamiento es

mayor.

Tabla 1. Cribado de todos los grupos

Grupo

4º A

4º B

N.º cribados

Distribución de niveles

A2: 7 · B1: 11 · B2: 1

A2: 2 · B1: 7

Nivel medio

B1 bajo

B1

19

9

4º C

10

19

14

A2: 1 · B1: 7 · B2: 2

A2: 8 · B1: 9 · B2: 2

A2: 2 · B1: 10 · B2: 2

4º D

4º F

B1 bajo

B1

Tabla 2. Total de textos en grupos de intervención

Alumnado con

entrenamiento

Textos distintos

entrenamiento

Media de textos distintos por

Grupo

alumno/a

4º A

Alcorcón

19

159

28,32

4º C

Alcorcón

21

14

178

165

22,62

64,71

4º F Toro

Tabla 3. Diferencias entre grupo de control e intervención pretest y postest.

Grupo

Nivel medio cribado

Nivel medio última

evaluación

4º A

4º B

4º C

4º D

4º F

B1 bajo

BA bajo

B1

B1 bajo

B1

B1 alto

B1

B1 alto

B1

B2

Fortalezas y debilidades en tipo de textos

situaciones de tipo institucional. Esta tendencia indica

que el alumnado responde mejor ante textos

Los resultados por categorías textuales muestran una

pauta bastante clara: en todos los grupos, la principal

fortaleza se concentra en los textos de instrucción,

especialmente cuando estos aparecen vinculados a

estructurados,

normativos

o

procedimentales,

probablemente porque presentan una organización más

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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explícita y pautada. En cambio, las debilidades varían

según el grupo: 4.º A obtiene sus peores resultados en

argumentación y textos mediáticos; 4.º C presenta más

dificultad en diálogo y textos de tipo personal; 4.º D baja

especialmente en comunicación y también en textos

personales; y 4.º F de Toro, aunque mantiene mejores

medias generales, muestra menor rendimiento en

diálogo y textos de tipo laboral.

Tabla 4. Fortalezas y debilidades de los grupos en tipo y categoría textual

Debilidad

tipo/situación

Grupo

Fortaleza categoría

Debilidad categoría

Fortaleza tipo/situación

A

Instrucción

Argumentación

Narración

Institucional

Mediático

Público/literario

Personal

B

C

Diálogo

D

Comunicación

Diálogo

Personal

F Toro

Laboral

Tabla 5. Fortalezas y debilidades de los grupos en tipo de preguntas (MAI)

Grupo

Fortaleza

Atención

Debilidad

Inferencia

Memoria

Inferencia

Memoria

Inferencia

A

B

C

D

F

Atención

Memoria / atención

Atención

Memoria / atención

Fortalezas y debilidades en MAI (Memoria, Atención e

Inferencia)

información textual. En 4.º C y 4.º F se observa un perfil

más equilibrado entre memoria y atención, aunque la

inferencia sigue siendo el componente que requiere

mayor refuerzo. En conjunto, los datos apuntan a la

conveniencia de intensificar actividades orientadas a la

comprensión inferencial, sin descuidar la recuperación

precisa de información en los grupos donde la memoria

aparece como dimensión más débil.

Los resultados muestran que la dimensión de inferencia

constituye la principal debilidad en la mayoría de los

grupos, especialmente en 4.º A, 4.º C y 4.º F. Esto indica

que el alumnado tiende a responder mejor cuando debe

localizar, recordar o seguir información del texto, pero

encuentra más dificultad cuando la tarea exige deducir

significados implícitos, establecer relaciones entre ideas

o elaborar una interpretación más profunda. En cambio,

la atención aparece como una fortaleza clara en 4.º A,

4.º B y 4.º D, lo que sugiere una buena capacidad para

mantener el foco durante la lectura y procesar

Ética

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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Una vez comprobado que el análisis preliminar

apuntaba a una diferencia significativa a favor de la

intervención, se ofreció a los grupos control la

posibilidad de entrenar con EduLeo como medida ética

compensatoria, si bien esta fase posterior no fue

incorporada al análisis estadístico.

inferencia, especialmente cuando existe continuidad en

el uso de la herramienta.

La intensidad del entrenamiento parece ser un factor

especialmente relevante. El grupo 4.º F de Toro, que

realizó dos tareas semanales, alcanzó una media de

textos por alumno/a muy superior a la de los grupos de

intervención de Alcorcón. Esta mayor exposición puede

explicar que Toro obtenga un rendimiento final más alto

y se sitúe en un nivel medio B2, mientras que los grupos

de intervención de Alcorcón se mantienen en una franja

intermedia entre B1 y B2. Por tanto, los datos apuntan a

que no solo importa intervenir, sino también la

frecuencia y regularidad con la que se entrena la

competencia lectora.

CONCLUSIONES

l

entrenamiento

y

la evaluación de la

competencia lectora resultan necesarios en un

contexto educativo en el que la lectura

E

constituye una competencia transversal para el

aprendizaje, la autonomía académica y la participación

social. Además, dicho entrenamiento debe desarrollarse

conforme a parámetros internacionalmente establecidos

-como los marcos de PISA, PIRLS y PIAAC- y en

coherencia con la legislación educativa vigente, así

como con las Recomendaciones europeas (2018) sobre

competencias clave para el aprendizaje permanente.

El análisis por tipos de texto también ofrece información

relevante. En todos los grupos, la principal fortaleza

aparece en los textos de instrucción, especialmente en

situaciones de tipo institucional. Esto puede deberse a

que este tipo de textos presenta una estructura más

pautada, explícita y procedimental, lo que facilita la

localización de información y la orientación de la

respuesta. En cambio, las debilidades se concentran en

textos que exigen mayor elaboración interpretativa,

como la argumentación, el diálogo, la comunicación o

determinados textos de tipo personal, mediático o

laboral. Este resultado indica que el alumnado responde

mejor ante textos organizados de forma clara y directiva,

pero encuentra más dificultad cuando debe interpretar

intenciones, relaciones implícitas o sentidos menos

evidentes.

Los resultados obtenidos permiten interpretar que la

frecuencia de entrenamiento lector se asocia con

diferencias relevantes en el rendimiento final del

alumnado. En el cribado inicial, los grupos partían de

una situación comparable, con predominio del nivel B1

y sin diferencias estadísticamente significativas entre

ellos. Este dato resulta importante porque permite

sostener que las diferencias observadas al final del

proceso no parecen deberse a una desigualdad inicial de

los grupos, sino al distinto grado de exposición y

entrenamiento lector recibido durante la intervención.

En la misma línea, el análisis de las dimensiones MAI

muestra que la inferencia constituye la principal

debilidad en la mayoría de los grupos. Este resultado es

coherente con la naturaleza de la lectura en 4.º de

Primaria: el alumnado puede localizar información,

recordar datos o seguir instrucciones, pero todavía

necesita consolidar estrategias para deducir, relacionar,

interpretar y justificar respuestas a partir del texto. La

atención aparece como fortaleza en varios grupos,

mientras que memoria y atención funcionan de forma

más equilibrada en otros. En conjunto, los datos

refuerzan la necesidad de entrenar específicamente la

La comparación entre los grupos de intervención y los

grupos control muestra una diferencia significativa a

favor de quienes utilizaron EduLeo para entrenar. Los

grupos de intervención alcanzaron una media final

superior a la de los grupos control, con una diferencia de

+7,83 puntos, una significación estadística elevada

según la prueba de Welch y un tamaño del efecto alto

según Hedges g = 0,88. Este resultado sugiere que el

entrenamiento sistemático de la competencia lectora

mediante tareas breves, frecuentes y estructuradas puede

favorecer mejoras apreciables en memoria, atención e

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

209

lectura inferencial, muy vinculada a la competencia

crítica, sin reducir la competencia lectora a la

recuperación literal de información.

abren

longitudinales con muestras más amplias, mayor control

de las condiciones de intervención, análisis

la

posibilidad

de

desarrollar

estudios

diferenciados por sexo, nivel inicial y tipo textual, así

como estudios que comparen distintas intensidades de

entrenamiento. También permiten fundamentar el

diseño de programas educativos orientados a mejorar la

competencia lectora desde una perspectiva integrada,

alineada con los marcos internacionales de evaluación y

con las exigencias competenciales del currículo actual.

Entre las limitaciones del estudio debe señalarse, en

primer lugar, el tamaño reducido de la muestra y la

distribución desigual del alumnado por grupos. En

segundo lugar, se trata de un estudio cuasiexperimental

con grupos naturales de aula, por lo que no existe

asignación aleatoria de los participantes

a

las

condiciones de intervención y control. En tercer lugar,

la intensidad de uso de la herramienta no fue idéntica en

todos los grupos de intervención, lo que, aunque permite

comparar frecuencias distintas, también introduce una

fuente de variabilidad.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

A pesar de estas limitaciones, el estudio supone un

avance relevante porque aporta evidencia empírica

sobre el uso de esta herramienta digital, EduLeo,

diseñada específicamente para evaluar y entrenar la

competencia lectora en español a partir de tres

dimensiones cognitivas fundamentales: memoria,

atención e inferencia. La innovación reside en combinar

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Contribución de los autores: EdPJP Conceptualización,

investigación, método, validación, redacción; PGG,

Investigación, traducción; LLE, validación, edición,

revisión; MJVO, investigación, revisión. Todos los

autores han leído y aceptado la versión publicada del

manuscrito.

evaluación inicial, entrenamiento sistemático

y

evaluación final dentro de una plataforma que organiza

la competencia lectora por niveles y tipos textuales,

permitiendo observar no solo si el alumnado mejora,

sino también en qué dimensiones y ante qué clases de

textos presenta mayores fortalezas o dificultades.

Fondos: NS/NC

Agradecimientos: A los centros educativos Amor de Dios

y a Samsung por el premio concedido.

Asimismo, el estudio contribuye a desplazar la

evaluación lectora en el alumnado intervenido desde una

concepción meramente puntual o diagnóstica hacia un

modelo de seguimiento formativo. EduLeo no se limita

a medir el rendimiento, sino que permite generar datos

sobre procesos lectores, frecuencia de entrenamiento,

progresión por niveles y respuesta ante diferentes

categorías textuales. Esta información resulta útil para

orientar decisiones pedagógicas más ajustadas, tanto a

nivel de grupo como de intervención específica sobre

memoria, atención e inferencia.

Los resultados sientan las bases para futuras

investigaciones sobre la eficacia del entrenamiento

lector digital en Educación Primaria. En particular,

Jiménez Pérez, E. del P., Martínez Elósegui, L., García Guirao, P., & Villar Otero, M. J. (2026). Intervención lectora en memoria,

atención e inferencia (MAI) a través de EduLeo. Investigaciones Sobre Lectura, 21(1), 193–212.

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